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Avaliação da compreensão leitora:
Em busca da relevância Normanda da Silva Beserra
 Se é verdade que o trabalho com textos vem paulatinamentedifundindo-se na escola, tomando o lugar do ensino centrado nagramática, também é verdade que, em muitos casos, os professoresainda estão em processo de desenvolvimento de referenciais quesubstituam esse fictício “porto-seguro” que era o ensino com basena norma gramatical. No dizer de Antunes (2000, p. 15),
Perdem [alguns professores de português] os referenciaisque tinham e não conseguem encontrar outros que os substi-tuam ou os complementem. Na verdade, há muito a ser feitoaté que o professor elabore novos paradigmas e reinvente asua maneira de ensinar.
A formação inicial e também continuada assim como os progra-mas de pós-graduação têm papel preponderante nesse “muito a ser feito”. Enquanto tudo isso vai se processando, os manuais didáticos,muitas vezes, constituem o principal referencial dos professores, quan-do não o único.
Assim, as iniciativas que contribuem para ampliar as discus-sões sobre como trabalhar de modo significativo e relevante comtextos na escola e as que permitem a análise crítica de atividadesdidáticas propostas nos manuais de ensino devem ser estimuladase aplaudidas.O trabalho com textos na escola deve considerar, em primeiríssi-mo lugar, a diversidade. Diversidade de gêneros textuais e, nesses, adiversidade de ideologias que, de resto, traduzem a diversidade donosso próprio cotidiano; diversidade de suportes e usos sociais;diversidade de situações didáticas e de material didático. Em que pese o livro didático ser o material mais comum na escola, e por maisque tenha evoluído tanto em qualidade gráfica quanto em variedadede gêneros textuais e de temas, é essencial tornar o professor autôno-mo no uso de outros recursos. Isso, além de ampliar os horizontes desua prática, contribuirá, inclusive, para que ele possa tirar melhor  proveito do livro didático, usando-o de maneira mais eficaz e crítica.Trabalhar com textos, mesmo com aqueles que não figuram nolivro didático, selecioná-los de acordo com objetivos pedagógicos pertinentes, mas conciliando os interesses do grupo-classe, sobretu-do elaborando atividades pedagógicas significativas e interessan-tes, ainda constitui um desafio para grande parte dos professores.Este trabalho pretende ser mais uma contribuição para o “muitoa ser feito” na construção dessa prática pedagógica relevante e eficazque todos perseguimos.
1 Avaliação de leitura?
O ensino de língua com base na leitura de textos tem suscitadoalguns questionamentos, por exemplo, acerca das famosas pergun-tas de “interpretação de texto”, muitas vezes formuladas de modo agerar ambigüidade e imprecisão ou ainda quando se mostram óbviasou irrelevantes. Por outro lado, há os que advogam que tomar um belo texto literário, produzido, quase sempre, para atender finalidadesestéticas e transformá-lo em objeto de especulação lingüística nãoajuda a despertar o interesse pela leitura.
  abertura para a discussão e a possibilidade de o aluno também pensar a respeito de outra resposta tornam a questão bastante interativa.É evidente que, para propor atividades significativas, é neces-sário saber enxergar o texto, descobrir-lhe os segredos, afinar a lin-guagem para aquele determinado grupo, aprimorar o formato. A pai-xão pela leitura também ajuda. Aqui tomamos como prioritários, noestudo, ensino e avaliação da compreensão leitora, aspectos quecontribuem para a construção do(s) sentido(s) do texto, mesmo quenão todos. Partindo disso, vejamos o que poderia ser destacado comorelevante no seguinte texto:
Texto 3:O LOBO E A HIENASaddam abre o palácio à ONU, mas Bush nãoquer saber de desculpas
Vai ter guerra ou não? A resposta à pergunta que ronda o mundoestá ficando cada vez mais próxima. E, quanto mais o presidenteGeorge W. Bush empilha exigências, para deixar o Iraque semsaída, mais o ditador Saddam Hussein procura passar a imagemde fiel cumpridor das resoluções da ONU. É impossível compa-rar esse déspota sanguinário ao cordeiro da fábula, confrontadocom as imposições do lobo; portanto, vamos compará-lo a umahiena, ladina e sempre cheia de truques. Pressionado pelo loboamericano, Saddam foi de uma cordura impressionante ao longoda semana passada: mandou preparar um levantamento comple-to de todas as armas de alta letalidade no Iraque (os americanosanteciparam que ele só diria mentiras), aconselhou o povo a rece- ber de bom grado os inspetores da ONU que voltaram ao país e,num gesto carregado de simbolismo, abriu as portas de um deseus imponentes palácios, o Al-Sajoud, para ser vasculhado pe-los funcionários internacionais.Foi a recusa de Saddam em permitir o acesso da primeira leva deinspetores da ONU a sua coleção de palácios – cerca de cinqüen-ta, erguidos desde a Guerra do Golfo – que reforçou as suspeitas
 53de que funcionam como esconderijos para as armas químicas e biológicas mantidas pelo Iraque à revelia das resoluções interna-cionais. A crise acabou levando à retirada dos inspetores, quatroanos atrás. Mesmo apertado pelas sanções, Saddam provavel-mente achou que havia saído ganhando: livrava-se do escrutínioestrangeiro, passava por defensor da soberania nacional e aindaganhava fôlego para esconder os materiais clandestinos. Destavez, sem margem de manobra, ele teve de abrir o palácio à ONU.(...)Quem acompanha o tamanho e a sofisticação da operação tem poucas dúvidas: não importa quanto o Saddam-hiena procure dar a impressão de cooperar, para o lobo americano, a guerra é ape-nas uma questão de tempo.(Fonte: Revista VEJA,11 de dez. de 2002, p. 105-106. adaptado)
A primeira coisa que salta aos olhos nesse texto é o diálogoque ele estabelece com a famosa fábula
O lobo e o cordeiro.
E aquitemos um dos aspectos mais importantes a considerar na compreen-são leitora: a intertextualidade. Por jamais figurar no texto gratuita-mente, a intertextualidade – “a presença de um texto em outro, com ousem referência” (Genette, 1982) – precisa ser considerada ao se anali-sar o dizer do texto que a utiliza. Ocorre que nem sempre o professor garante ao aluno o acesso ao texto citado ou, quando o faz, solicitaapenas que seja localizada no texto a citação ou alusão ao outro. Nesse exemplo, considerando a possibilidade de o aluno não conhe-cer a fábula ou mesmo não recordar de todo a serena argumentaçãodo cordeiro e a postura prepotente e irracional do lobo na históriaoriginal; ou, ainda, não ter referências sobre Bush e Saddam, comofazê-lo compreender o valor discursivo do emprego dessas figurassimbólicas no texto
O lobo e a hiena
?É com base no simbolismo dessas figuras e também no da hienaque são construídas as representações de George Bush e SaddamHussein, os protagonistas, por assim dizer, do tema desenvolvido notexto. Perceber o que significam tais representações e os recursos utilizados  na sua construção; a relação de poder que se estabeleceentre Bush e Hussein, fundamentada na fábula, bem como a posiçãodo locutor em relação a esse embate e como sua opinião se manifestano texto, tudo isso representa o domínio de alguns dos mais proemi-nentes recursos para a compreensão leitora. Tais recursos constitu-em parte importante da coerência global do texto, inclusive, porquerepresentam informações inscritas na estrutura profunda do texto,fundamentais para a formulação dos sentidos pretendidos. A capaci-dade de “traduzir”, esclarecer, trazer à tona essa informação velada éo que é denominado inferência.Esse texto oferece ótimas possibilidades de trabalhar a inferên-cia, também, pela análise dos seus recursos de coesão. Observe-seque a fábula serve-lhe de elemento coesivo mais amplo, “costuran-do” toda a idéia, desde o título, passando pelas referências explícitasàs figuras da fábula ( cordeiro  e lobo); pela rejeição da ovelha e suasubstituição pela hiena com sua representação tradicional; pela as-sociação entre essas figuras e os presidentes Bush e Saddam Hus-sein ( lobo americano/ hiena ladina e sempre cheia de truques ); atéo fechamento do texto com a explicitação da falta absoluta de saída para Saddam Hussein (e o bom leitor, aqui, infere que Saddam é aovelha: sem saída).Outros aspectos relativos à coesão textual incluem as relaçõessintático-semânticas as quais se apresentam bem marcadas no textoatravés de conectivos, por exemplo:
quanto mais...mais; portanto, eainda, desta vez
. Ainda no aspecto da coesão textual, destaquem-se assubstituições de palavras e expressões:
a pergunta que ronda o mun-do
(por 
Vai ter guerra ou não
?); esse
déspota sanguinário
(por 
Sad-dam
);
 gesto carregado de simbolismo
(por 
abriu as portas de (...) Al-Sajoud 
) e as substituições pronominais. A propósito, a recuperaçãodas substituições sempre constitui valioso recurso de compreensão.O texto também apresenta expressões nominais definidas
4
impor-tantes
: déspota sanguinário, Saddam-hiena, lobo americano
, aspec-to em que se ampara grande parte de sua força argumentativa. Outrosrecursos semântico-lexicais podem ter os significados levantados com base no contexto:
déspota, ladina, sanções, escrutínio, sem margem
4
Expressão nominal definida é o recurso semântico que substitui o nome, acar-retando algum efeito (positivo ou negativo) sobre quem recebe esse novonome; por exemplo, “déspota sanguinário”, para SadNo dia-a-dia, o professor deve propor atividades de formatovariável com possibilidades de respostas curtas ou mais longas, mas,sobretudo, que permitam ao aluno a reflexão sobre a coerência globaldo texto. As questões que envolvem título e organização do textocostumam atender a esse critério, porque ajudam a identificar os tópi-cos e argumentos principais, levando o leitor a formular hipóteses.Feitas essas observações sobre concepção e natureza da avali-ação, apresentamos agora mais algumas sugestões de atividades,tentando aplicar os princípios de relevância, clareza, exercício da aná-lise, da síntese e da argumentação, variação de formato e de grau dedificuldade, aqui propostos. As atividades são baseadas no texto
Olobo e a hiena
, analisado acima, e na fábula
O lobo e o cordeiro
.
Exemplo de atividade 4:
Com base na leitura dos textos, escreva um pequeno comentário sobre o que há de comum entre o lobo da fábulae o presidente George Bush que justifique o fato de este ser chamadode “lobo americano”. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________  ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 
Exemplo de atividade 5:
Complete as lacunas do seguinte comentá-rio a respeito dos textos lidos: O autor rejeita a imagem da ovelha para Saddam Hussein, porque ____________________________,mas escolhe a da hiena, porque, como Saddam, a hiena é ______________________________________________________.
Exemplo de atividade 6:
 No texto, Saddam Hussein é denominadode várias formas. Complete o quadro, copiando outras denominaçõesaplicadas a ele:SADDAM HUSSEINDitador 
http://htmlimg4.scribdassets.com/9gi6vaxn40oxge9/images/57-e83fca3e0c.jpg
 
57
Diante das denominações encontradas, qual a opinião do autor acercade Saddam Hussein? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________  __________________________________________________________________________ 
Exemplo de atividade 7:
 No trecho “
Desta vez
, sem margem demanobra, ele teve de abrir o palácio à ONU.”, a expressão destacadarefere-se a um tempo presente, que se opõe a um tempo passado.Que expressão, no texto, refere-se a esse tempo passado? __________________________________________________________________________  __________________________________________________________________________ 
Exemplo de atividade 8:
Observe uma outra escrita do trecho “Des-ta vez,
sem margem de manobra
, ele teve de abrir o palácio àONU.”“Desta vez, ele teve de abrir o palácio à ONU,
sem margemde manobra.
”Considerando o contexto em que a frase se dá, circule, no quadroabaixo, entre as opções à direita, a que melhor substituiria o trechodestacado, mantendo-o próximo do significado original.
Os exemplos 4 e 5 exploram a intertextualidade, extrapolando amera localização da referência e concentrando-se nos efeitos sobre aargumentação e o discurso; além disso, o exemplo 4 também exercitaa síntese por meio da produção de um pequeno texto expositivo. Oexemplo 6 está organizado em duas partes: a primeira, em formato dequadro para preencher, faz com que o aluno descubra os recursos
Desta vez, ele teve de abrir o palácio à ONU,impunemente.inadvertidamente.incondicionalmente.inconvenientemente. perigosamente.
http://htmlimg2.scribdassets.com/9gi6vaxn40oxge9/images/58-39f7a89f89.jpg
 
coesivos de substituição; já a segunda, mediante inferência, leva-o a perceber a importância desses mesmos recursos para a linha argu-mentativa adotada pelo autor.O exemplo 7 também explora recursos coesivos do texto e levao aluno a perceber relações de interdependência entre marcadorestemporais que contribuem para a construção de um dos sentidos dotexto. O formato da questão exige releitura minuciosa. No exemplo 8, temos a exploração de recursos semânticos, com arecuperação de sentido, com base no contexto. A formulação inclui umtrabalho com deslocamento de termo, que visa a ajudar a percepção,mas pode servir também de pretexto para o professor mostrar o efeitodesse recurso sobre o sentido. A disposição das alternativas contribui para que o aluno “experimente” cada alternativa no trecho, o que au-menta a possibilidade de descoberta da resposta mais adequada.Merecem comentário, ainda, as instruções dadas para as ativi-dades. Em alguns dos exemplos, o modo como o aluno deve respon-der está indicado com ações (escreva, complete, circule); já os exem- plos 6 e 7 trabalham com perguntas diretas. No exemplo 4, há indicaçãodo gênero textual e da delimitação do tamanho da resposta. Essesaspectos formais representam pistas importantes para o aluno reali-zar com êxito a atividade e também servem de indicadores do seunível de capacidade leitora.O trabalho com textos na escola requer, ainda, espaço para asistematização dos conhecimentos gerados na sua análise. Isso cons-titui uma das dificuldades para o professor e essa limitação, sem dú-vida, representa prejuízo na aprendizagem dos alunos. Acostumado atrabalhar de maneira sistemática, mas só com a norma gramatical, o professor deixa que o trabalho com textos siga de modo solto, assis-temático, com exceção, em alguns aspectos mais pontuais, do textoliterário. O exercício oral ou escrito de compreensão leitora deve ser seguido de sistematização, para que se possam ordenar os aspectosanalisados e seguir com a avaliação do que foi visto, do que aindanão foi visto, do que precisa de reformulação no jeito de ver.Se para alguns o trabalho com textos no ensino de língua aindaestá na fase do alumbramento, para outros, avança no campo teóentretanto, no nosso entender, é no aspecto metodológico que aindatemos muito a caminhar, sem nos esquecermos, é claro, de pelejar nocampo da formação docente.Por fim, destacamos os princípios de avaliação aqui referenda-dos. É diante desses princípios que se deve olhar a compreensãoleitora. Avaliação é também ensino e, se o ensino é diário, a avaliaçãonão pode ser eventual. Se admitirmos que a avaliação não deva estar a serviço da classificação, mas da aprendizagem, precisamos tambémutilizá-la no campo da leitura, diária e continuamente. E então é neces-sário avançar na reflexão sobre as pistas que a avaliação da compre-ensão leitora vai nos deixar 
para descobrir e propor soluções de su- peração, avanço e ampliação da aprendizagem.
Referências
ANTUNES, Irandé. A análise de textos na sala de aula: elementos e aplica-ções. In: MOURA, Denilda. (Org.)
 Língua e ensino
: dimensões heterogêne-as. Maceió: Edufal: 2000, p. 13-28.GENETTE, Gérard.
 Palimpsestes
. La littérature au second degré. Paris:Seuil, 1982.LUIS, Suzana Maria Barrios. Ensinar, aprender e avaliar como processoúnico: a avaliação formativa. In: SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMAN,Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (orgs.).
 Práticas avaliativas e aprendiza- gens significativas em diferentes áreas do currículo.
Porto Alegre: Mediação,2003. p. 39-44.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Compreensão de texto: algumas reflexões.In. DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.).
Olivro didático de português
: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna,2001, p. 46-59.SNYDERS, Georges.
 Alunos felizes
: reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. 2.ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
 
entretanto, no nosso entender, é no aspecto metodológico que aindatemos muito a caminhar, sem nos esquecermos, é claro, de pelejar nocampo da formação docente.Por fim, destacamos os princípios de avaliação aqui referenda-dos. É diante desses princípios que se deve olhar a compreensãoleitora. Avaliação é também ensino e, se o ensino é diário, a avaliaçãonão pode ser eventual. Se admitirmos que a avaliação não deva estar a serviço da classificação, mas da aprendizagem, precisamos tambémutilizá-la no campo da leitura, diária e continuamente. E então é neces-sário avançar na reflexão sobre as pistas que a avaliação da compre-ensão leitora vai nos deixar 

 para descobrir e propor soluções de su- peração, avanço e ampliação da aprendizagem.
Referências
ANTUNES, Irandé. A análise de textos na sala de aula: elementos e aplica-ções. In: MOURA, Denilda. (Org.)
 Língua e ensino
: dimensões heterogêne-as. Maceió: Edufal: 2000, p. 13-28.GENETTE, Gérard.
 Palimpsestes
. La littérature au second degré. Paris:Seuil, 1982.LUIS, Suzana Maria Barrios. Ensinar, aprender e avaliar como processoúnico: a avaliação formativa. In: SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMAN,Jussara; ESTEBAN, Maria Teresa (orgs.).
 Práticas avaliativas e aprendiza- gens significativas em diferentes áreas do currículo.
Porto Alegre: Mediação,2003. p. 39-44.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Compreensão de texto: algumas reflexões.In. DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.).
Olivro didático de português
: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna,2001, p. 46-59.SNYDERS, Georges.
 Alunos felizes
: reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários. 2.ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

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