Avaliação da compreensão
leitora:
Em busca da relevância Normanda da Silva Beserra
Se é verdade que o trabalho com textos
vem paulatinamentedifundindo-se na escola, tomando o lugar do ensino centrado
nagramática, também é verdade que, em muitos casos, os professoresainda estão
em processo de desenvolvimento de referenciais quesubstituam esse fictício
“porto-seguro” que era o ensino com basena
norma gramatical. No dizer de Antunes (2000, p. 15),
Perdem [alguns professores de português]
os referenciaisque tinham e não conseguem encontrar outros que os substi-tuam
ou os complementem. Na verdade, há muito a ser feitoaté que o professor elabore
novos paradigmas e reinvente asua maneira
de ensinar.
A formação inicial e também continuada
assim como os progra-mas de pós-graduação têm papel preponderante nesse “muito
a ser feito”. Enquanto tudo isso vai se processando, os manuais didáticos,muitas vezes, constituem o principal referencial
dos professores, quan-do não o único.
Assim, as
iniciativas que contribuem para ampliar as discus-sões sobre como trabalhar de
modo significativo e relevante comtextos na escola e as que permitem a análise
crítica de atividadesdidáticas propostas nos manuais de ensino devem ser
estimuladase aplaudidas.O
trabalho com textos na escola deve considerar, em primeiríssi-mo
lugar, a diversidade. Diversidade de gêneros textuais e, nesses, adiversidade
de ideologias que, de resto, traduzem a diversidade donosso próprio cotidiano; diversidade de suportes e usos sociais;diversidade
de situações didáticas e de material didático. Em que pese o livro
didático ser o material mais comum na escola, e por maisque tenha evoluído
tanto em qualidade gráfica quanto em variedadede gêneros textuais e de temas, é
essencial tornar o professor autôno-mo no uso de outros recursos. Isso, além de
ampliar os horizontes desua prática, contribuirá, inclusive, para que ele possa
tirar melhor proveito do livro didático, usando-o de maneira mais
eficaz e crítica.Trabalhar com textos, mesmo com aqueles que não figuram
nolivro didático, selecioná-los de acordo com objetivos pedagógicos pertinentes,
mas conciliando os interesses do grupo-classe, sobretu-do elaborando atividades
pedagógicas significativas e interessan-tes, ainda constitui um desafio para
grande parte dos professores.Este trabalho pretende ser mais uma contribuição
para o “muitoa ser feito” na construção dessa prática pedagógica relevante e
eficazque todos perseguimos.
1 Avaliação de
leitura?
O ensino de língua com base na leitura de
textos tem suscitadoalguns questionamentos, por exemplo, acerca das famosas
pergun-tas de “interpretação de texto”, muitas vezes formuladas de modo agerar
ambigüidade e imprecisão ou ainda quando se mostram óbviasou irrelevantes. Por
outro lado, há os que advogam que tomar um belo
texto literário, produzido, quase sempre, para atender finalidadesestéticas
e transformá-lo em objeto de especulação lingüística nãoajuda a despertar o
interesse pela leitura.
abertura para a discussão e a
possibilidade de o aluno também pensar a respeito de outra resposta tornam
a questão bastante interativa.É evidente que, para propor atividades
significativas, é neces-sário saber enxergar o texto, descobrir-lhe os
segredos, afinar a lin-guagem para aquele determinado grupo, aprimorar o
formato. A pai-xão pela leitura também ajuda. Aqui tomamos como prioritários,
noestudo, ensino e avaliação da compreensão
leitora, aspectos quecontribuem para a construção do(s) sentido(s) do
texto, mesmo quenão todos. Partindo disso, vejamos o que poderia ser destacado
comorelevante no seguinte texto:
Texto 3:O LOBO E A HIENASaddam
abre o palácio à ONU, mas Bush nãoquer saber de desculpas
Vai ter guerra ou não? A resposta à
pergunta que ronda o mundoestá ficando cada vez mais próxima. E, quanto mais o
presidenteGeorge W. Bush empilha exigências, para deixar o Iraque semsaída, mais
o ditador Saddam Hussein procura passar a imagemde fiel cumpridor das
resoluções da ONU. É impossível compa-rar esse déspota sanguinário ao cordeiro
da fábula, confrontadocom as imposições do lobo; portanto, vamos compará-lo a
umahiena, ladina e sempre cheia de truques. Pressionado pelo loboamericano,
Saddam foi de uma cordura impressionante ao longoda semana passada: mandou
preparar um levantamento comple-to de todas as armas de alta letalidade no
Iraque (os americanosanteciparam que ele só
diria mentiras), aconselhou o povo a rece- ber de bom grado os
inspetores da ONU que voltaram ao país e,num gesto carregado de simbolismo,
abriu as portas de um deseus imponentes palácios, o Al-Sajoud, para ser
vasculhado pe-los funcionários internacionais.Foi a recusa de Saddam em
permitir o acesso da primeira leva deinspetores da ONU a sua coleção de
palácios – cerca de cinqüen-ta, erguidos desde a Guerra do Golfo – que reforçou
as suspeitas
53de
que funcionam como esconderijos para as armas químicas e biológicas mantidas
pelo Iraque à revelia das resoluções interna-cionais. A crise acabou levando à
retirada dos inspetores, quatroanos atrás. Mesmo apertado pelas sanções, Saddam
provavel-mente achou que havia saído ganhando: livrava-se do
escrutínioestrangeiro, passava por defensor da soberania nacional e
aindaganhava fôlego para esconder os materiais clandestinos. Destavez, sem
margem de manobra, ele teve de abrir o palácio à ONU.(...)Quem acompanha o
tamanho e a sofisticação da operação tem poucas
dúvidas: não importa quanto o Saddam-hiena procure dar a impressão
de cooperar, para o lobo americano, a guerra é ape-nas uma questão de tempo.(Fonte: Revista VEJA,11 de dez. de 2002, p.
105-106. adaptado)
A primeira coisa que salta aos olhos
nesse texto é o diálogoque ele estabelece com a famosa fábula
O lobo e o cordeiro.
E aquitemos um dos aspectos mais
importantes a considerar na compreen-são leitora: a intertextualidade. Por
jamais figurar no texto gratuita-mente, a
intertextualidade – “a presença de um texto em outro, com ousem referência”
(Genette, 1982) – precisa ser considerada ao se anali-sar o dizer do
texto que a utiliza. Ocorre que nem sempre o professor garante ao aluno o
acesso ao texto citado ou, quando o faz, solicitaapenas que seja localizada no
texto a citação ou alusão ao outro. Nesse exemplo, considerando a
possibilidade de o aluno não conhe-cer a fábula ou mesmo não recordar de todo a
serena argumentaçãodo cordeiro e a postura prepotente e irracional do lobo na
históriaoriginal; ou, ainda, não ter referências sobre Bush e Saddam,
comofazê-lo compreender o valor discursivo do emprego dessas figurassimbólicas
no texto
O lobo e a hiena
?É com base no simbolismo dessas figuras
e também no da hienaque são construídas as representações de George Bush e
SaddamHussein, os protagonistas, por assim dizer, do tema desenvolvido notexto.
Perceber o que significam tais representações e os recursos utilizados na sua construção; a relação de poder que se
estabeleceentre Bush e Hussein, fundamentada na fábula, bem como a posiçãodo
locutor em relação a esse embate e como sua opinião se manifestano texto, tudo
isso representa o domínio de alguns dos mais proemi-nentes recursos para a
compreensão leitora. Tais recursos constitu-em parte importante da coerência
global do texto, inclusive, porquerepresentam informações inscritas na
estrutura profunda do texto,fundamentais para a formulação dos sentidos
pretendidos. A capaci-dade de “traduzir”, esclarecer, trazer à tona essa
informação velada éo que é denominado inferência.Esse texto oferece ótimas
possibilidades de trabalhar a inferên-cia, também, pela análise dos seus
recursos de coesão. Observe-seque a fábula serve-lhe de elemento coesivo mais
amplo, “costuran-do” toda a idéia, desde o título, passando pelas referências
explícitasàs figuras da fábula ( cordeiro e
lobo); pela rejeição da ovelha e suasubstituição pela hiena com sua
representação tradicional; pela as-sociação entre essas figuras e os
presidentes Bush e Saddam Hus-sein ( lobo
americano/ hiena ladina e sempre cheia de truques );
atéo fechamento do texto com a explicitação da falta absoluta de
saída para Saddam Hussein (e o bom leitor, aqui, infere que Saddam é
aovelha: sem saída).Outros aspectos
relativos à coesão textual incluem as relaçõessintático-semânticas as quais se
apresentam bem marcadas no textoatravés de conectivos, por exemplo:
quanto mais...mais;
portanto, eainda, desta vez
. Ainda no aspecto
da coesão textual, destaquem-se assubstituições de palavras e expressões:
a pergunta que
ronda o mun-do
(por
Vai ter guerra ou
não
?); esse
déspota sanguinário
(por
Sad-dam
);
gesto
carregado de simbolismo
(por
abriu as portas de
(...) Al-Sajoud
) e as
substituições pronominais. A propósito, a recuperaçãodas substituições sempre
constitui valioso recurso de compreensão.O texto também apresenta expressões
nominais definidas
4
impor-tantes
: déspota
sanguinário, Saddam-hiena, lobo americano
, aspec-to em que
se ampara grande parte de sua força argumentativa. Outrosrecursos
semântico-lexicais podem ter os significados levantados com base no
contexto:
déspota, ladina,
sanções, escrutínio, sem margem
4
Expressão nominal definida é o recurso
semântico que substitui o nome, acar-retando
algum efeito (positivo ou negativo) sobre quem recebe esse novonome; por exemplo, “déspota sanguinário”, para SadNo
dia-a-dia, o professor deve propor atividades de formatovariável com
possibilidades de respostas curtas ou mais longas, mas,sobretudo, que permitam
ao aluno a reflexão sobre a coerência globaldo texto. As questões que envolvem
título e organização do textocostumam
atender a esse critério, porque ajudam a identificar os tópi-cos e
argumentos principais, levando o leitor a formular hipóteses.Feitas essas
observações sobre concepção e natureza da avali-ação, apresentamos agora mais
algumas sugestões de atividades,tentando
aplicar os princípios de relevância, clareza, exercício da aná-lise, da
síntese e da argumentação, variação de formato e de grau dedificuldade, aqui
propostos. As atividades são baseadas no texto
Olobo e a hiena
, analisado acima, e na fábula
O lobo e o cordeiro
.
Exemplo de
atividade 4:
Com base na leitura
dos textos, escreva um pequeno
comentário sobre o que há de comum entre o lobo da fábulae o presidente George
Bush que justifique o fato de este ser chamadode “lobo americano”. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Exemplo de atividade 5:
Complete as lacunas do seguinte
comentá-rio a respeito dos textos lidos: O autor rejeita a imagem da
ovelha para Saddam Hussein, porque ____________________________,mas escolhe a da hiena, porque, como Saddam, a
hiena é ______________________________________________________.
Exemplo de atividade 6:
No texto, Saddam Hussein é denominadode várias formas. Complete o quadro, copiando
outras denominaçõesaplicadas a ele:SADDAM HUSSEINDitador
57
Diante das
denominações encontradas, qual a opinião do autor acercade
Saddam Hussein? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
Exemplo de atividade 7:
No trecho “
Desta vez
, sem margem demanobra, ele teve de abrir
o palácio à ONU.”, a expressão destacadarefere-se a um tempo presente, que se
opõe a um tempo passado.Que expressão, no texto, refere-se a esse tempo
passado? __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
Exemplo de atividade 8:
Observe uma outra escrita do trecho
“Des-ta vez,
sem margem de manobra
, ele teve de abrir o palácio àONU.”“Desta vez, ele teve de abrir o
palácio à ONU,
sem margemde manobra.
”Considerando o contexto em que a frase
se dá, circule, no quadroabaixo, entre as opções à direita, a que melhor
substituiria o trechodestacado, mantendo-o próximo do significado original.
Os exemplos 4 e 5 exploram a
intertextualidade, extrapolando amera localização da referência e
concentrando-se nos efeitos sobre aargumentação e o discurso; além disso, o
exemplo 4 também exercitaa síntese por meio da produção de um pequeno texto
expositivo. Oexemplo 6 está organizado em duas partes: a primeira, em formato
dequadro para preencher, faz com que o aluno descubra os recursos
Desta vez, ele teve
de abrir o palácio à ONU,impunemente.inadvertidamente.incondicionalmente.inconvenientemente. perigosamente.
coesivos de substituição; já a segunda,
mediante inferência, leva-o a perceber a importância desses mesmos
recursos para a linha argu-mentativa adotada pelo autor.O exemplo 7 também
explora recursos coesivos do texto e levao
aluno a perceber relações de interdependência entre marcadorestemporais que
contribuem para a construção de um dos sentidos dotexto. O formato da questão
exige releitura minuciosa. No
exemplo 8, temos a exploração de recursos semânticos, com arecuperação de
sentido, com base no contexto. A formulação inclui umtrabalho com deslocamento
de termo, que visa a ajudar a percepção,mas pode servir também de pretexto para
o professor mostrar o efeitodesse recurso sobre o sentido. A disposição das
alternativas contribui para que o aluno “experimente” cada alternativa no
trecho, o que au-menta a possibilidade de descoberta da resposta mais adequada.Merecem
comentário, ainda, as instruções dadas para as ativi-dades. Em alguns dos
exemplos, o modo como o aluno deve respon-der está indicado com ações (escreva,
complete, circule); já os exem- plos 6
e 7 trabalham com perguntas diretas. No exemplo 4, há indicaçãodo gênero
textual e da delimitação do tamanho da resposta. Essesaspectos formais
representam pistas importantes para o aluno reali-zar com êxito a atividade e
também servem de indicadores do seunível de capacidade leitora.O trabalho com
textos na escola requer, ainda, espaço para asistematização dos conhecimentos
gerados na sua análise. Isso cons-titui uma das dificuldades para o professor e
essa limitação, sem dú-vida, representa prejuízo na aprendizagem dos alunos.
Acostumado atrabalhar de maneira sistemática, mas só com a norma gramatical,
o professor deixa que o trabalho com textos siga de modo solto,
assis-temático, com exceção, em alguns aspectos mais pontuais, do
textoliterário. O exercício oral ou escrito de compreensão leitora deve
ser seguido de sistematização, para que se possam ordenar os aspectosanalisados
e seguir com a avaliação do que foi visto, do que aindanão foi visto, do que
precisa de reformulação no jeito de ver.Se para alguns o trabalho com textos no
ensino de língua aindaestá na fase do alumbramento, para outros, avança no
campo teóentretanto, no nosso entender, é no aspecto metodológico que
aindatemos muito a caminhar, sem nos esquecermos, é claro, de pelejar nocampo
da formação docente.Por fim, destacamos os princípios de avaliação aqui
referenda-dos. É diante desses princípios que se deve olhar a
compreensãoleitora. Avaliação é também ensino e, se o ensino é diário, a
avaliaçãonão pode ser eventual. Se admitirmos que a avaliação não deva
estar a serviço da classificação, mas
da aprendizagem, precisamos tambémutilizá-la no campo da leitura, diária e
continuamente. E então é neces-sário avançar na reflexão sobre as pistas
que a avaliação da compre-ensão leitora vai nos deixar
para descobrir e propor soluções de
su- peração, avanço e ampliação da aprendizagem.
Referências
ANTUNES, Irandé. A análise de textos na
sala de aula: elementos e aplica-ções. In: MOURA, Denilda. (Org.)
Língua e ensino
: dimensões heterogêne-as. Maceió: Edufal: 2000, p. 13-28.GENETTE, Gérard.
Palimpsestes
. La littérature au
second degré. Paris:Seuil, 1982.LUIS,
Suzana Maria Barrios. Ensinar, aprender e avaliar como processoúnico: a
avaliação formativa. In: SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMAN,Jussara; ESTEBAN,
Maria Teresa (orgs.).
Práticas avaliativas e aprendiza- gens significativas em diferentes áreas do
currículo.
Porto Alegre:
Mediação,2003. p. 39-44.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Compreensão de texto: algumas reflexões.In.
DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.).
Olivro
didático de português
: múltiplos olhares.
Rio de Janeiro: Lucerna,2001, p. 46-59.SNYDERS,
Georges.
Alunos felizes
: reflexão sobre a alegria na escola
a partir de textos literários. 2.ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
entretanto, no nosso entender, é no
aspecto metodológico que aindatemos muito a caminhar, sem nos esquecermos, é
claro, de pelejar nocampo da formação docente.Por fim, destacamos os princípios
de avaliação aqui referenda-dos. É diante desses princípios que se deve olhar a
compreensãoleitora. Avaliação é também ensino e, se o ensino é diário, a
avaliaçãonão pode ser eventual. Se admitirmos que a avaliação não deva
estar a serviço da classificação, mas
da aprendizagem, precisamos tambémutilizá-la no campo da leitura, diária e
continuamente. E então é neces-sário avançar na reflexão sobre as pistas
que a avaliação da compre-ensão leitora vai nos deixar
para descobrir e propor soluções de
su- peração, avanço e ampliação da aprendizagem.
Referências
ANTUNES, Irandé. A análise de textos na
sala de aula: elementos e aplica-ções. In: MOURA, Denilda. (Org.)
Língua e ensino
: dimensões heterogêne-as. Maceió: Edufal: 2000, p. 13-28.GENETTE, Gérard.
Palimpsestes
. La littérature au
second degré. Paris:Seuil, 1982.LUIS,
Suzana Maria Barrios. Ensinar, aprender e avaliar como processoúnico: a
avaliação formativa. In: SILVA, Janssen Felipe da; HOFFMAN,Jussara; ESTEBAN,
Maria Teresa (orgs.).
Práticas avaliativas e aprendiza- gens significativas em diferentes áreas do
currículo.
Porto Alegre:
Mediação,2003. p. 39-44.MARCUSCHI, Luiz Antônio. Compreensão de texto: algumas reflexões.In.
DIONISIO, Angela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.).
Olivro
didático de português
: múltiplos olhares.
Rio de Janeiro: Lucerna,2001, p. 46-59.SNYDERS,
Georges.
Alunos felizes
: reflexão sobre a alegria na escola
a partir de textos literários. 2.ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
Comentários
Postar um comentário