A PRÁTICA DOCENTE E AS MÍDIAS EDUCACIONAIS:
CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS1
05/2007
Dr. Paulo R. Alcântara PUCPR – paulo.alcantara@pucpr.br
Dra. Marilda Aparecida Behrens PUCPR – marilda.aparecida@pucpr.br
Dra. Patrícia Lupion Torres PUCPR – patorres@terra.com.br
Dra. Elizete Lúcia Moreira Matos PUCPR – elizete.matos@pucpr.br
2.3.1 - Categoria
B - Conteúdos e Habilidades
2.3.2 - Setor Educacional
3 - Educação Universitária
2.3.3 - Natureza do Trabalho
A - Relatório de Pesquisa
2.3.4 – Classe
1 – Investigação Científica
Resumo
Os objetivos desta pesquisa foram analisar a implantação do Projeto MATICE -
Metodologias de Aprendizagem via Tecnologias de Informação e Comunicação
Educacionais da PUCPR e os paradigmas que caracterizaram a prática
pedagógica dos docentes que utilizaram os recursos de mídia no processo
ensino-aprendizagem. Este Projeto tem como foco central a aprendizagem dos
alunos, utilizando o Eureka - Ambiente Virtual de Aprendizagem da PUCPR.
Envolveu a participação de 535 salas, com 465 professores e 3.659 alunos
durante o 1º e 2º semestres de 2006 no campus Curitiba nos Centros de
Ciências Biológicas e da Saúde, Teologia e Ciências Humanas, Ciências
Agrárias e Ambientais, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Exatas e de
Tecnologia, Ciências Jurídicas e Sociais. Tratou-se de uma pesquisa descritiva
do tipo estudo de caso. Durante o processo de pesquisa foram desenvolvidas
duas capacitações aos professores as quais visaram potencializar para a
utilização das TICs em seu plano de trabalho pedagógico, para a mudança
paradigmática no processo ensino-aprendizagem. Na pesquisa, constatou-se
que a busca por procedimentos didáticos que viessem atender aos paradigmas
inovadores tornou-se um grande desafio aos docentes. Um dos aspectos
positivos apontados pelos professores e que mais se destacou nessa pesquisa
foi em relação à flexibilidade para o aluno tanto em termos de espaço quanto
de tempo.
Palavras-chaves: mudança paradigmática, formação continuada,
ambiente virtual.
2
Introdução
A universidade como instituição social responsável pela formação
científica, profissional e moral, está se abrindo progressivamente para a
utilização das tecnologias da informação e comunicação. E, por conseqüência,
o professor tem sido cada vez mais pressionado a utilizá-las em sua prática
pedagógica. Longe de ser uma mudança tranqüila de procedimentos didáticos
e de opção crítica pela utilização da tecnologia, trata-se de um movimento de
mudança paradigmática que são permeadas por questões que exigem um
processo de investigação e reflexão aprofundado. Assim, os docentes
necessitam agir de maneira reflexiva para não adotarem recursos de forma
acrítica, descontextualizada dos meios e da repercussão social, econômica,
política e cultural no qual estão inseridos.
O desafio imposto aos professores prende-se a ter discernimento para
não confundir novidade com inovação. Para tanto, há necessidade de
aprofundar a investigação e a análise que se estabelece entre os paradigmas
educacionais, a docência, a aprendizagem e os ambientes virtuais que
provocam a aprendizagem mediada pelas mídias e tecnologias de
comunicação. Portanto, os professores envolvidos nesta pesquisa foram
desafiados a refletir e optar pelo uso das mídias na prática pedagógica. Por sua
vez, os pesquisadores puderam avaliar o posicionamento paradigmático que os
docentes apresentaram em sua ação pedagógica e provocar a reflexão coletiva
dos investigadores sobre as convergências e divergências dos profissionais e
alunos envolvidos no processo.
Dentre os novos desafios encontra-se a economia globalizada que afeta
diretamente a sociedade e neste contexto inclui-se a utilização dos recursos
tecnológicos de maneira generalizada pela população. No movimento de
globalização somente uma parte da humanidade foi muito beneficiada. A Era
de Informação ou a Sociedade do Conhecimento passou a permitir o contato
rápido entre as pessoas e auxiliou significativamente o movimento de
globalização. No entanto, não se pode negar que esses novos processos
ocasionaram algumas ações que permitiram o acesso às camadas mais
favorecidas da população e que os menos favorecidos continuam tendo
dificuldade para usufruir desses benefícios. Neste processo, Lévy [1], alerta
que a linguagem digital se trata de um novo processo de alfabetização e que a
grande maioria da população ainda não tem acesso privilegiado a esta nova
Era da Informação. Neste contexto, enfatiza-se o papel dos educadores para
que criem projetos inovadores na escola, em todos os níveis de ensino, para
que a população em geral tenha acesso à rede de digital.
A Educação Superior em suas universidades e faculdades tem um
número expressivo de laboratórios que ainda não são utilizados com todo
potencial que podem oferecer aos alunos e professores. A transposição deste
desafio exige a conquista de uma nova postura por parte dos alunos e dos
professores universitários nas próximas décadas.
Os professores universitários não podem ignorar que a Sociedade do
Conhecimento possibilita o grande encontro entre as linguagens Oral, Escrita e
Digital (Freire [2]). Assim a prática docente precisa incluir a utilização de
múltiplos recursos, em particular, as ferramentas que acompanharam a Era
Digital.
3
No século XXI, aliada às linguagens encontra-se o desafio para
aprender de maneira diferenciada, pois desde o final do século XX, no ano de
1997, a Unesco realiza um encontro em Paris que envolveu educadores
expressivos de todo no mundo. Deste encontro, originou-se o Relatório da
Proposta para Educação no século XXI, que destaca a necessidade de
focalizar a aprendizagem em quatro grandes pilares: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (Delors [3]). Para que
ocorram esses processos de aprendizagens significativas, recomenda-se que a
prática pedagógica do professor contemple um paradigma novo que venha
atender as exigências da sociedade com a produção do conhecimento, em
especial, com a oferta dos recursos disponíveis presentes na era oral, escrita e
digital.
Segundo Torres [4] os sistemas educacionais presenciais e virtuais
podem hoje ser desenvolvidos graças à evolução de diversas tecnologias que
permitem levar a formação até os estudantes, em suas casas, na escola ou
ainda em no local de trabalho. Vale dizer que isto é possível, também, graças a
uma mudança de paradigma no ensino superior, que passa de uma
modalidade de interação professor-aluno em hora e local predeterminados para
uma modalidade mais flexível que permite ao estudante escolher de acordo
com sua conveniência, como, quando e onde quer aprender.
Essas possibilidades acompanharam o movimento de educação a
distância (EAD), que segundo Buarque [5] apresentou-se como uma das
soluções para a crise da universidade brasileira. Ele enfatiza que a
universidade brasileira reage por não reconhecer "a importância do ensino a
distância como método e instrumento fundamental de cumprimento de seu
papel". Ressalta ainda que não se trata de "imaginar a substituição do ensino
no campus pelo ensino a distância. Este último deveria ser visto como o
caminho para a universidade ampliar o seu papel pedagógico junto do público,
atingindo milhões de alunos em cursos de grande importância para a educação
popular e para a cultura em geral da população" (Buarque [5]).
Por outro lado, embora sejam mais de cem instituições no Brasil (Torres
[6]) que possuem cursos a distância, e dentre estas um número significativo
utiliza recursos tecnológicos para levar a informação ao discente, mas poucas
realmente inovam e utilizam abordagens educacionais mais progressistas que
atendam um paradigma inovador para promover a produção de conhecimento.
Os docentes que optaram para utilizar EAD nem sempre estão
preparados para oferecer uma prática pedagógica que supere o tradicionalismo
da docência universitária. Ou seja, dentro de sua lógica, o conservadorismo da
reprodução do conhecimento, que constitui o caráter acadêmico até os dias
atuais, não foi permeável às tecnologias que poderiam modificar, e muito, a
paisagem universitária.
Problematização
As linguagens Oral, Escrita e Digital se interconectam nas últimas
décadas do século XX com o advento da sociedade do conhecimento. O
paradigma da complexidade (Morin [7]; Zaballa [8]) que vem acompanhando a
sociedade da informação enseja uma prática docente que contemple a
utilização múltipla de recursos.
4
Os alunos precisam superar a passividade que caracterizou grande
parte de sua formação para se tornarem participativos, ativos e investigadores
na busca do conhecimento. Para tanto, professor e alunos precisam ser
parceiros na produção do conhecimento.
As perspectivas de um paradigma inovador na sociedade do
conhecimento levam a repensar a prática pedagógica proposta no ensino
universitário. Frente à nova realidade, o professor tem sido desafiado a
ultrapassar seu papel autoritário e de dono da verdade, para se tornar um
articulador e pesquisador crítico e reflexivo.
Essa nova visão desafia o professor a mudar o foco do ensinar para
aprender, empreendendo esforços de modo a subsidiar sua prática pedagógica
com todos os recursos disponibilizados pelas instituições de ensino. Algumas
universidades já oferecem ambientes de rede e tecnologias que possibilitam
novas maneiras de ensinar e de aprender. Assim, cabe aos docentes apropriarse
dos recursos de ambientes presenciais e virtuais para produzir
conhecimento com seus alunos. A opção por procedimentos de aprendizagem
virtuais ainda sofre preconceitos, muitas vezes, as críticas se apresentam
dissociadas de investigação da realidade proposta na utilização desses
ambientes.
Tomar como objeto de reflexão a educação virtual é encarar o
significado social das possibilidades operacionais das novas tecnologias, assim
como o alcance estratégico do caráter virtual da comunicação na
aprendizagem. Acredita-se que a Universidade pode tornar-se um dos locais
mais apropriados para a pesquisa e a criação de procedimentos para avaliar
tanto a aprendizagem presencial quanto a aprendizagem virtual.
A sociedade do conhecimento levou a "explosão da informação" e
provocou o acirramento das exigências de expansão e diversificação da oferta
à comunidade. Nesse sentido, é essencial que a Universidade converta, com
rapidez, os novos conhecimentos que a ciência e a tecnologia produzem em
conteúdos e recursos da formação, tornando-se, assim, de fato uma
universidade multifuncional onde se realizam todas as funções clássicas deste
tipo de instituição.
Diante desse contexto, a opção de utilizar as mídias depende de
reflexão crítica do professor para ter uma compreensão de como os meios de
comunicação se estruturam e como agem sobre a aprendizagem das pessoas.
Segundo Preti [9], as mídias são importantes tanto pelo que mostram e
revelam, tanto pelo que omitem e ignoram. Trata-se de um processo de
ressignificação contínua que precisa ser estudado por todos aqueles que se
proponham a trabalhar com mídias educacionais. Esse processo de opção
crítica é extremamente importante para que possamos efetivamente construir
uma sociedade formada por cidadãos conscientes e responsáveis por suas
ações.
Em função da mudança paradigmática da sociedade e da revolução
tecnológica, toda atividade de docência deveria propor aos alunos a produção
do conhecimento. Com esse desafio posto, os docentes deveriam incorporar na
prática pedagógica a utilização de recursos de aprendizagem, em especial, a
inclusão de uma ou mais mídias educacionais. Nesse contexto, optou-se por
investigar o seguinte problema: Como ocorreu a implantação do Projeto
MATICE – Metodologias de Aprendizagem via Tecnologias de Informação e
Comunicação Educacionais, que impacto causou junto aos docentes
5
universitários participantes e quais são os paradigmas que caracterizaram as
práticas pedagógicas dos professores envolvidos no ambiente virtual?
O objetivo que norteou esta pesquisa foi de analisar criticamente a
implantação do projeto MATICE e os paradigmas que caracterizaram a prática
pedagógica dos docentes que utilizaram os recursos de mídia no processo de
ensino-aprendizagem em ambiente virtual.
Metodologia da Pesquisa
Considerando a problemática levou-se a eleger uma aliança entre a
abordagem qualitativa e quantitativa. Assim, optou-se com ênfase por uma
abordagem qualitativa aliada a alguns instrumentos da abordagem quantitativa
que venham subsidiar o processo de investigação. Com esse posicionamento
optou-se por uma pesquisa descritiva do tipo estudo de caso, pelo fato da
mesma permitir a observação e a descrição de processo. Para Preti [9] os
estudos descritivos “descrevem sistematicamente fatos e características
presentes em determinada população ou área de interesse. [...] E a observação
de fatos tal como ocorrem espontaneamente”.
Buscou-se com esta metodologia, pois a mesma permite ampla
liberdade teórico–metodológica ao pesquisador, responder preliminarmente a
questões levantadas pelo grupo de pesquisadores do Projeto MATICE, sobre a
implantação do atendimento dos alunos que não lograram aprovação nos
Programas de Aprendizagem (PAs) e optaram por realizar as dependências online
de modo a auxiliar na tomada de decisões quanto ao uso da modalidade
virtual nos cursos de graduação.
Cenário de pesquisa
Para realização do projeto MATICE existiu a necessidade de utilizar um
ambiente de rede. Desde 1995 A PUCPR iniciou os investimentos na educação
on-line desenvolvendo pesquisas para criação do ambiente virtual de
aprendizagem denominado como Eureka. Essa iniciação contou com a parceria
da Siemens. O EUREKA é um ambiente virtual de aprendizagem que permite o
apoio às atividades acadêmicas presenciais (Matos [10]). Como modalidade
inovadora utiliza a Internet para criar novas possibilidades de exploração
pedagógica. O ambiente EUREKA serve aos programas de graduação, de
educação continuada, e de pós-graduação. Além disto, subsidia convênios e
parcerias com empresas e outras instituições de educação Superior.
Cabe enfatizar que a proposição do projeto MATICE tem amparo
institucional e a aprovação dos órgãos competentes da PUCPR.
As primeiras experiências vivenciadas no Projeto MATICE, em 2001 e
2002, contaram com a contribuição de professores que se dispuseram a
participar da implantação de Programas de Aprendizagem (PAs) on-line, (Na
PUCPR as disciplinas são designadas como “Programas de Aprendizagem”) de
modo a fornecer subsídios para criação de abordagens educacionais
inovadoras que atendam a um novo paradigma para a educação virtual. Essa
nova proposição pedagógica tem a intenção de superar a utilização simplista
do computador como ferramenta de difusão e transmissão de conhecimento e
buscar soluções que promovam a aprendizagem para a produção do
conhecimento.
6
Nesse cenário, ao final de 2002, o MATICE encontrava-se estruturado.
Após a implantação e avaliação da primeira fase (2001-2002), denominada de
MATICE 1 e MATICE 2, determinou-se uma mudança no foco inicial do projeto
– a ampliação da utilização do EUREKA nos cursos de graduação – para a
utilização do EUREKA na implantação dos possíveis 20% da grade horária de
um curso de graduação ministrada não presencialmente, conforme estabelece
o artigo 1º da Portaria n.º 2.253 do Ministério da Educação de 18 de outubro de
2001. Foi ainda estabelecido, pelos professores participantes e pelo grupo de
trabalho, que já no início do primeiro semestre de 2003, alguns Programas de
Aprendizagem (ou disciplinas) já utilizariam este recurso.
No segundo semestre de 2003 deu-se continuidade a esta pesquisa com
o MATICE 3, que iniciou o processo de implantação das dependências on-line
nos PAs com maior número de repetências e alunos. Finalmente em 2004
implantou-se de forma definitiva o projeto MATICE. Esta implantação foi feita
em todos os Programas de Aprendizagem que tivessem alunos reprovados que
desejassem fazer as dependências nos Programas de Aprendizagem
(disciplinas) on-line.
A implantação do MATICE 4 decorre do bom andamento do processo
desenvolvido junto ao corpo discente. Ainda em 2004 a Portaria n.º 2.253 é
revogada pela Portaria n.º 4059 e sob esta nova ótica é mantida a proposta do
MATICE.
Nesta pesquisa, dando continuidade buscou-se investigar desde agosto
de 2005 a implantação, os impactos junto aos alunos e professores e os
paradigmas que caracterizaram as propostas metodológicas adotadas nos
Programas de Aprendizagem.
Instrumentos e Amostra
Para o desenvolvimento desta pesquisa, trabalhou-se com 535 turmas
(salas) de graduação, 465 professores e 3.659 alunos da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR).
A delimitação do universo considerado no Estudo de Caso derivou de
uma estratégia de caráter exploratório. A pesquisa foi desenvolvida em turmas
de seis Centros do Campus Curitiba (Centro de Ciências Biológicas e da
Saúde, Centro de Teologia e Ciências Humanas, Centro de Ciências Agrárias e
Ambientais, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Centro de Ciências Exatas e
de Tecnologia, e Centro de Ciências Jurídicas e Sociais) da PUCPR,
selecionadas entre os PAs que possuíam alunos em dependência.
A avaliação quantitativo-qualitativa foi centrada em dados determinados
por uma amostra por conveniência.
A avaliação qualitativa serviu para realizar a seleção de dados e
observações relevantes para o aprofundamento e complementação da
interpretação das contribuições colhidas no grupo focal e nos questionários
aplicados.
Capacitação para professores MATICE - 1º e 2º Semestres de 2006
A capacitação do 1º semestre foi desenvolvida em nove fases, descritas
brevemente abaixo:
7
1ª fase: realizada uma reunião para levantar as impressões dos professores
que ofertaram programas de aprendizagem no Projeto MATICE no ano de
2005.
Muitos professores relataram que sentiram falta de uma orientação por parte da
equipe responsável pelo MATICE. Percebeu-se claramente em suas falas que
tais professores gostariam que o processo de DP MATICE possuísse normas
mais claras e detalhadas. Outro ponto relatado pelos professores, diz respeito
às dificuldades para a utilização do Sistema de Informação responsável pela
gestão dos processos acadêmicos na instituição.
Por se tratar de um projeto que presta atendimento para alunos em
dependência, os professores apontam as dificuldades de alguns alunos para
cursarem Programas de Aprendizagem on-line.
Após a avaliação feita no grupo focal junto com os professores, foi possível
estabelecer as fases seguintes da pesquisa a fim de subsidiar o processo de
desenvolvimento da investigação.
2ª fase: Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de capacitação os
Diretores dos Cursos utilizaram o Sistema iGer da universidade para cadastrar
os PAs que seriam ofertados no Sistema MATICE.
3ª fase: Os alunos acessavam o Sistema iGer para se matricularem nos PAs
ofertados pelo Sistema MATICE.
4ª fase: Conforme o estabelecido após a análise dos dados levantados na
primeira fase, foi proposto aos professores envolvidos, que participassem do
programa de formação continuada. Tal programa desenvolveu-se em 16 horas
e foi ministrado pelos professores pesquisadores e monitores (Pedagogos que
atendem na Diretoria de Educação a Distância - Núcleo MATICE).
5ª fase: Desenvolveu-se outra etapa do processo de formação continuada que
teve como objetivo capacitar os docentes para atuar no Sistema MATICE. No
início da formação os Pedagogos e com os pesquisadores do MATICE
realizaram uma palestra presencial para os professores envolvidos. Esta fase
foi desenvolvida em horários variados para que os professores pudessem optar
de acordo com a sua conveniência. A finalidade dos encontros foi apresentar a
importância da Educação à distância e os encaminhamentos para participação
no Sistema MATICE.
6ª fase: Os professores planejaram seus Programas de Aprendizagem. Esta
fase foi realizada on-line. Os docentes foram também atendidos por telefone e
presencialmente pelos Pedagogos e pelos pesquisadores envolvidos no
MATICE.
7ª fase: Foram realizados encontros presenciais dos professores com a equipe
de Pedagogos que atendem na Diretoria de Educação a Distância e com os
pesquisadores envolvidos no MATICE. Estes encontros tiveram a finalidade de
oferecer orientação aos participantes sobre seus Contratos Didáticos MATICE.
A equipe realizou uma avaliação dos Contratos Didáticos disponibilizados nas
salas MATICE junto com os professores responsáveis pelos Programas de
aprendizagem para os dependentes.
8ª fase: Foram realizadas avaliações dos Contratos Didáticos propostos pelos
professores pela equipe de Pedagogos e pesquisadores envolvidos na
pesquisa MATICE. Estas avaliações permitiram observar que era necessário
subsidiar os professores para que pudessem readequar os Contratos Didáticos.
Permitiram ainda elaborar algumas orientações pedagógicas para a criação
das salas MATICE, com a finalidade de subsidiar os professores no processo
8
de implantação e planejamento dos PAs para os alunos dependentes. Essas
orientações pedagógicas estabeleceram um padrão mínimo para ser ofertado
nos PAs das salas on-line. Assim foram oferecidas oficinas para que os
professores pudessem ser orientados individualmente para readequar,
reescrever ou completar seus contratos didáticos. Nesta fase, foi elaborada a
proposta de “Orientações Pedagógicas para montagem das salas MATICE”.
Esta proposta apresentou sugestões de melhorias na montagem do Módulo
Cronograma do EUREKA para o Programa de Aprendizagem ofertado no
MATICE.
9ª fase: A equipe de pesquisadores e pedagogos envolvidos na pesquisa MATICE
optou por realizar uma nova avaliação dos Programas de Aprendizagem disponíveis
no MATICE. Com esta análise foi possível perceber que a grande maioria dos
professores envolvidos no MATICE vem atendendo aos critérios propostos. Os
itens propostos permitiram realizar uma avaliação geral dos programas de
aprendizagem ofertados.
A capacitação do 2º semestre foi desenvolvida em três módulos, os
quais estão descritos brevemente abaixo:
Destinada primeiramente a professores MATICE, esta capacitação visou
potencializar o conhecimento do professor para a utilização das TICs em seu
plano de trabalho docente. A organização do curso se espelhou na proposta
que já existe para as salas MATICE. Desta maneira, o curso dividiu-se em 3
módulos com 6 unidades de estudo cada um. Além da organização espelhada,
fez-se uso de todas as funcionalidades do EUREKA na capacitação, a fim de
que o professor pudesse verificar as possibilidades de utilização do ambiente
virtual de aprendizagem Eureka como ferramenta em prol do processo
ensino/aprendizagem.
De 3 a 5 professores de cada curso pode participar desta primeira turma
de capacitação on-line. A capacitação teve a duração de 2 meses, com um
limite 50 professores por sala. Foram abertas 3 salas virtuais com 3 tutores
disponíveis da equipe MATICE em cada sala, totalizando uma carga horária de
30 horas, com 131 professores inscritos.
Módulo 01: abordou as funcionalidades do EUREKA na prática. O professor
utilizou as ferramentas do EUREKA ao mesmo tempo em que foi iniciado nas
questões das TICs.
Módulo 02: trabalhou com questões teóricas que envolvem a EAD e as TICs
na educação, usando conteúdo disponibilizado pelo SAAW (Sistema de Apoio
ao Aluno via Web).
Módulo 03: abordou a montagem de um plano de trabalho nos moldes do
MATICE individualmente, com orientações e discussões específicas.
Esta capacitação do professor acorreu em três etapas:
1) Encontro presencial para professores (2 horas/aula).
2) Após este encontro presencial aconteceu a incorporação destes
professores em uma sala EUREKA onde foram tratados os temas
abordados presencialmente em um estudo de caso. A equipe MATICE
foi responsável pela tutoria destes professores dentro desta sala “estudo
de caso” (26 horas/aula não presenciais).
9
3) Retorno deste professor após o término da segunda etapa para
finalização da capacitação, em encontro presencial (2 horas/aula).
Considerações Finais
Consideradas as premissas da presente pesquisa, assim como os dados
levantados em situações concretas múltiplas, são pertinentes as seguintes
conclusões:
- Trabalhar com novas tecnologias educacionais, para a implantação de
disciplinas virtuais ainda constitui um desafio metodológico.
- A interatividade deu-se espontaneamente entre todos os atores do
processo, discentes e docentes, facilitada pela ferramenta utilizada –
o e-mail – comprovando a eficiência da comunicação on-line.
- Paradoxalmente o uso das TICs ainda é restrito a condutas ligadas a
um paradigma mais tradicional de ensino, principalmente aquelas nas
quais cabe ao professor “entregar“ conteúdos e “esclarecer” dúvidas.
- A comunicação via EUREKA, coordenada ou não pelo professor,
constituiu-se em recurso objetivo para a comunicação pedagógica
entre os estudantes, e entre estudantes e professores, situação esta
que foi evidenciada pela densidade e intensidade de uso de
ferramentas síncronas e assíncronas de comunicação disponíveis no
ambiente.
- Reconhece-se que o uso da Internet foi ainda muito limitado, centrandose
principalmente em pesquisas acadêmicas.
- O ponto negativo mais saliente está relacionado à dificuldade docente
de superar o hábito de manter uma postura tradicional no processo
de ensino-aprendizagem.
- A adesão docente, a despeito das limitações por enquanto existentes,
ratifica o início de uma aceitação do modelo testado.
- A validação da proposta com diferentes salas (turmas) permitiu
estabelecer a hipótese de que o modelo é adequado para a educação
superior, cabendo destacar, aqui, a necessidade de mudanças nos
papéis desempenhados por alunos e professores que atuarão nesta
proposta.
- O MATICE pode representar um avanço nas propostas de educação
virtual, por permitir uma flexibilização do processo ensino-aprendizagem,
que ultrapassa as fronteiras da educação tradicional e formal.
De maneira empírica pode-se observar que poucos professores
desenvolveram práticas pedagógicas que viessem a atender a um paradigma
inovador. A partir do levantamento realizado junto aos professores das
diferentes áreas do conhecimento da PUCPR, pôde-se identificar que muitos
deles têm procurado desenvolver metodologias inovadoras com seus alunos,
embora os momentos de comunicação e interação on-line ainda tivessem se
mostrado incipientes.
Com relação aos demais professores, pelos contratos didáticos foi
possível avaliar que as atividades propostas no Eureka se apresentaram mais
conservadoras, pois alguns demonstraram dificuldades em manusear o próprio
ambiente de aprendizagem.
10
Um dos aspectos positivos apontados pelos professores e que mais se
destacou nessa pesquisa foi em relação à flexibilidade para o aluno tanto em
termos de espaço quanto de tempo. Mas, também, apontaram a necessidade
de preparar esse aluno que irá cursar seu PA a distância, visto que muitos
apresentaram dificuldades em estudar por meio dessa modalidade.
Desta forma, para o sucesso desta proposta assim como para qualquer
outra, é preciso que haja investimento na formação de professores e alunos e
haja envolvimento da equipe (técnica, pedagógica, entre outras) durante todo o
processo. Pode-se considerar, com base nesta pesquisa, que a proposta
MATICE está caminhando em direção a uma proposta inovadora para a
PUCPR, que tem como base uma visão de educação que tenta superar um
modelo de acumulação para o de construção de conhecimento.
1 Esta pesquisa contou com o apoio do CNPq (Modalidade de Auxílio à Pesquisa).
Referências
[5] BUARQUE, C. A aventura da universidade. São Paulo: Editora da
Universidade Estadual, 1994.
[3] DELORS, Jacques e outros. Educação: um tesouro a descobrir - relatório
para UNESCO da comissão internacional sobre educação para o século XXI.
São Paulo: Cortez/Unesco, 1996.
[2] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática
educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
[1] LÉVY, Pierre. As tecnologias das inteligências: o futuro do pensamento na
era da informática. Rio de Janeiro: editora 34, 1993.
[10] MATOS, Elizete Lúcia Moreira. Comunicação e Interação em Ambientes de
Aprendizagem. In: Elizete Lúcia Moreira Matos. (Org.). Uma experiência de
virtualização universitária: o Eureka na PUCPR. Curitiba-PR: Champagnat,
2003, v. 2, p. 37-48.
[7] MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São
Paulo: Cortez: Brasília, D.F. UNESCO, 2000.
[9] PRETI, Oreste. A aventura de ser estudante: um guia metodológico. 4 – Os
caminhos da Pesquisa. 4.ed. rev. Cuiabá, EDUFMT, 2002.
[4] TORRES, PATRICIA LUPION. Laboratório on line de aprendizagem. Uma
proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação. Tubarão: Ed.
Unisul, 2002a.
[6] TORRES, P. L. MATICE: uma proposta de universidade virtual para a
PUCPR. Tese apresentada para Concurso de Titular na Área de Educação,
Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR, Curitiba, 2004b.
[8] ZABALLA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
Nome do arquivo: 572007115855AM.doc
Pasta: C:\ABED\Trabalhos_13CIED
Modelo: C:\Documents and Settings\Marcelo\Dados de
aplicativos\Microsoft\Modelos\Normal.dot
Título: A PRÁTICA DOCENTE E AS MÍDIAS EDUCACIONAIS:
Assunto:
Autor: Paulo R. Alcantara
Palavras-chave:
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Salvo por: Sergio
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CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS1
05/2007
Dr. Paulo R. Alcântara PUCPR – paulo.alcantara@pucpr.br
Dra. Marilda Aparecida Behrens PUCPR – marilda.aparecida@pucpr.br
Dra. Patrícia Lupion Torres PUCPR – patorres@terra.com.br
Dra. Elizete Lúcia Moreira Matos PUCPR – elizete.matos@pucpr.br
2.3.1 - Categoria
B - Conteúdos e Habilidades
2.3.2 - Setor Educacional
3 - Educação Universitária
2.3.3 - Natureza do Trabalho
A - Relatório de Pesquisa
2.3.4 – Classe
1 – Investigação Científica
Resumo
Os objetivos desta pesquisa foram analisar a implantação do Projeto MATICE -
Metodologias de Aprendizagem via Tecnologias de Informação e Comunicação
Educacionais da PUCPR e os paradigmas que caracterizaram a prática
pedagógica dos docentes que utilizaram os recursos de mídia no processo
ensino-aprendizagem. Este Projeto tem como foco central a aprendizagem dos
alunos, utilizando o Eureka - Ambiente Virtual de Aprendizagem da PUCPR.
Envolveu a participação de 535 salas, com 465 professores e 3.659 alunos
durante o 1º e 2º semestres de 2006 no campus Curitiba nos Centros de
Ciências Biológicas e da Saúde, Teologia e Ciências Humanas, Ciências
Agrárias e Ambientais, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências Exatas e de
Tecnologia, Ciências Jurídicas e Sociais. Tratou-se de uma pesquisa descritiva
do tipo estudo de caso. Durante o processo de pesquisa foram desenvolvidas
duas capacitações aos professores as quais visaram potencializar para a
utilização das TICs em seu plano de trabalho pedagógico, para a mudança
paradigmática no processo ensino-aprendizagem. Na pesquisa, constatou-se
que a busca por procedimentos didáticos que viessem atender aos paradigmas
inovadores tornou-se um grande desafio aos docentes. Um dos aspectos
positivos apontados pelos professores e que mais se destacou nessa pesquisa
foi em relação à flexibilidade para o aluno tanto em termos de espaço quanto
de tempo.
Palavras-chaves: mudança paradigmática, formação continuada,
ambiente virtual.
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Introdução
A universidade como instituição social responsável pela formação
científica, profissional e moral, está se abrindo progressivamente para a
utilização das tecnologias da informação e comunicação. E, por conseqüência,
o professor tem sido cada vez mais pressionado a utilizá-las em sua prática
pedagógica. Longe de ser uma mudança tranqüila de procedimentos didáticos
e de opção crítica pela utilização da tecnologia, trata-se de um movimento de
mudança paradigmática que são permeadas por questões que exigem um
processo de investigação e reflexão aprofundado. Assim, os docentes
necessitam agir de maneira reflexiva para não adotarem recursos de forma
acrítica, descontextualizada dos meios e da repercussão social, econômica,
política e cultural no qual estão inseridos.
O desafio imposto aos professores prende-se a ter discernimento para
não confundir novidade com inovação. Para tanto, há necessidade de
aprofundar a investigação e a análise que se estabelece entre os paradigmas
educacionais, a docência, a aprendizagem e os ambientes virtuais que
provocam a aprendizagem mediada pelas mídias e tecnologias de
comunicação. Portanto, os professores envolvidos nesta pesquisa foram
desafiados a refletir e optar pelo uso das mídias na prática pedagógica. Por sua
vez, os pesquisadores puderam avaliar o posicionamento paradigmático que os
docentes apresentaram em sua ação pedagógica e provocar a reflexão coletiva
dos investigadores sobre as convergências e divergências dos profissionais e
alunos envolvidos no processo.
Dentre os novos desafios encontra-se a economia globalizada que afeta
diretamente a sociedade e neste contexto inclui-se a utilização dos recursos
tecnológicos de maneira generalizada pela população. No movimento de
globalização somente uma parte da humanidade foi muito beneficiada. A Era
de Informação ou a Sociedade do Conhecimento passou a permitir o contato
rápido entre as pessoas e auxiliou significativamente o movimento de
globalização. No entanto, não se pode negar que esses novos processos
ocasionaram algumas ações que permitiram o acesso às camadas mais
favorecidas da população e que os menos favorecidos continuam tendo
dificuldade para usufruir desses benefícios. Neste processo, Lévy [1], alerta
que a linguagem digital se trata de um novo processo de alfabetização e que a
grande maioria da população ainda não tem acesso privilegiado a esta nova
Era da Informação. Neste contexto, enfatiza-se o papel dos educadores para
que criem projetos inovadores na escola, em todos os níveis de ensino, para
que a população em geral tenha acesso à rede de digital.
A Educação Superior em suas universidades e faculdades tem um
número expressivo de laboratórios que ainda não são utilizados com todo
potencial que podem oferecer aos alunos e professores. A transposição deste
desafio exige a conquista de uma nova postura por parte dos alunos e dos
professores universitários nas próximas décadas.
Os professores universitários não podem ignorar que a Sociedade do
Conhecimento possibilita o grande encontro entre as linguagens Oral, Escrita e
Digital (Freire [2]). Assim a prática docente precisa incluir a utilização de
múltiplos recursos, em particular, as ferramentas que acompanharam a Era
Digital.
3
No século XXI, aliada às linguagens encontra-se o desafio para
aprender de maneira diferenciada, pois desde o final do século XX, no ano de
1997, a Unesco realiza um encontro em Paris que envolveu educadores
expressivos de todo no mundo. Deste encontro, originou-se o Relatório da
Proposta para Educação no século XXI, que destaca a necessidade de
focalizar a aprendizagem em quatro grandes pilares: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (Delors [3]). Para que
ocorram esses processos de aprendizagens significativas, recomenda-se que a
prática pedagógica do professor contemple um paradigma novo que venha
atender as exigências da sociedade com a produção do conhecimento, em
especial, com a oferta dos recursos disponíveis presentes na era oral, escrita e
digital.
Segundo Torres [4] os sistemas educacionais presenciais e virtuais
podem hoje ser desenvolvidos graças à evolução de diversas tecnologias que
permitem levar a formação até os estudantes, em suas casas, na escola ou
ainda em no local de trabalho. Vale dizer que isto é possível, também, graças a
uma mudança de paradigma no ensino superior, que passa de uma
modalidade de interação professor-aluno em hora e local predeterminados para
uma modalidade mais flexível que permite ao estudante escolher de acordo
com sua conveniência, como, quando e onde quer aprender.
Essas possibilidades acompanharam o movimento de educação a
distância (EAD), que segundo Buarque [5] apresentou-se como uma das
soluções para a crise da universidade brasileira. Ele enfatiza que a
universidade brasileira reage por não reconhecer "a importância do ensino a
distância como método e instrumento fundamental de cumprimento de seu
papel". Ressalta ainda que não se trata de "imaginar a substituição do ensino
no campus pelo ensino a distância. Este último deveria ser visto como o
caminho para a universidade ampliar o seu papel pedagógico junto do público,
atingindo milhões de alunos em cursos de grande importância para a educação
popular e para a cultura em geral da população" (Buarque [5]).
Por outro lado, embora sejam mais de cem instituições no Brasil (Torres
[6]) que possuem cursos a distância, e dentre estas um número significativo
utiliza recursos tecnológicos para levar a informação ao discente, mas poucas
realmente inovam e utilizam abordagens educacionais mais progressistas que
atendam um paradigma inovador para promover a produção de conhecimento.
Os docentes que optaram para utilizar EAD nem sempre estão
preparados para oferecer uma prática pedagógica que supere o tradicionalismo
da docência universitária. Ou seja, dentro de sua lógica, o conservadorismo da
reprodução do conhecimento, que constitui o caráter acadêmico até os dias
atuais, não foi permeável às tecnologias que poderiam modificar, e muito, a
paisagem universitária.
Problematização
As linguagens Oral, Escrita e Digital se interconectam nas últimas
décadas do século XX com o advento da sociedade do conhecimento. O
paradigma da complexidade (Morin [7]; Zaballa [8]) que vem acompanhando a
sociedade da informação enseja uma prática docente que contemple a
utilização múltipla de recursos.
4
Os alunos precisam superar a passividade que caracterizou grande
parte de sua formação para se tornarem participativos, ativos e investigadores
na busca do conhecimento. Para tanto, professor e alunos precisam ser
parceiros na produção do conhecimento.
As perspectivas de um paradigma inovador na sociedade do
conhecimento levam a repensar a prática pedagógica proposta no ensino
universitário. Frente à nova realidade, o professor tem sido desafiado a
ultrapassar seu papel autoritário e de dono da verdade, para se tornar um
articulador e pesquisador crítico e reflexivo.
Essa nova visão desafia o professor a mudar o foco do ensinar para
aprender, empreendendo esforços de modo a subsidiar sua prática pedagógica
com todos os recursos disponibilizados pelas instituições de ensino. Algumas
universidades já oferecem ambientes de rede e tecnologias que possibilitam
novas maneiras de ensinar e de aprender. Assim, cabe aos docentes apropriarse
dos recursos de ambientes presenciais e virtuais para produzir
conhecimento com seus alunos. A opção por procedimentos de aprendizagem
virtuais ainda sofre preconceitos, muitas vezes, as críticas se apresentam
dissociadas de investigação da realidade proposta na utilização desses
ambientes.
Tomar como objeto de reflexão a educação virtual é encarar o
significado social das possibilidades operacionais das novas tecnologias, assim
como o alcance estratégico do caráter virtual da comunicação na
aprendizagem. Acredita-se que a Universidade pode tornar-se um dos locais
mais apropriados para a pesquisa e a criação de procedimentos para avaliar
tanto a aprendizagem presencial quanto a aprendizagem virtual.
A sociedade do conhecimento levou a "explosão da informação" e
provocou o acirramento das exigências de expansão e diversificação da oferta
à comunidade. Nesse sentido, é essencial que a Universidade converta, com
rapidez, os novos conhecimentos que a ciência e a tecnologia produzem em
conteúdos e recursos da formação, tornando-se, assim, de fato uma
universidade multifuncional onde se realizam todas as funções clássicas deste
tipo de instituição.
Diante desse contexto, a opção de utilizar as mídias depende de
reflexão crítica do professor para ter uma compreensão de como os meios de
comunicação se estruturam e como agem sobre a aprendizagem das pessoas.
Segundo Preti [9], as mídias são importantes tanto pelo que mostram e
revelam, tanto pelo que omitem e ignoram. Trata-se de um processo de
ressignificação contínua que precisa ser estudado por todos aqueles que se
proponham a trabalhar com mídias educacionais. Esse processo de opção
crítica é extremamente importante para que possamos efetivamente construir
uma sociedade formada por cidadãos conscientes e responsáveis por suas
ações.
Em função da mudança paradigmática da sociedade e da revolução
tecnológica, toda atividade de docência deveria propor aos alunos a produção
do conhecimento. Com esse desafio posto, os docentes deveriam incorporar na
prática pedagógica a utilização de recursos de aprendizagem, em especial, a
inclusão de uma ou mais mídias educacionais. Nesse contexto, optou-se por
investigar o seguinte problema: Como ocorreu a implantação do Projeto
MATICE – Metodologias de Aprendizagem via Tecnologias de Informação e
Comunicação Educacionais, que impacto causou junto aos docentes
5
universitários participantes e quais são os paradigmas que caracterizaram as
práticas pedagógicas dos professores envolvidos no ambiente virtual?
O objetivo que norteou esta pesquisa foi de analisar criticamente a
implantação do projeto MATICE e os paradigmas que caracterizaram a prática
pedagógica dos docentes que utilizaram os recursos de mídia no processo de
ensino-aprendizagem em ambiente virtual.
Metodologia da Pesquisa
Considerando a problemática levou-se a eleger uma aliança entre a
abordagem qualitativa e quantitativa. Assim, optou-se com ênfase por uma
abordagem qualitativa aliada a alguns instrumentos da abordagem quantitativa
que venham subsidiar o processo de investigação. Com esse posicionamento
optou-se por uma pesquisa descritiva do tipo estudo de caso, pelo fato da
mesma permitir a observação e a descrição de processo. Para Preti [9] os
estudos descritivos “descrevem sistematicamente fatos e características
presentes em determinada população ou área de interesse. [...] E a observação
de fatos tal como ocorrem espontaneamente”.
Buscou-se com esta metodologia, pois a mesma permite ampla
liberdade teórico–metodológica ao pesquisador, responder preliminarmente a
questões levantadas pelo grupo de pesquisadores do Projeto MATICE, sobre a
implantação do atendimento dos alunos que não lograram aprovação nos
Programas de Aprendizagem (PAs) e optaram por realizar as dependências online
de modo a auxiliar na tomada de decisões quanto ao uso da modalidade
virtual nos cursos de graduação.
Cenário de pesquisa
Para realização do projeto MATICE existiu a necessidade de utilizar um
ambiente de rede. Desde 1995 A PUCPR iniciou os investimentos na educação
on-line desenvolvendo pesquisas para criação do ambiente virtual de
aprendizagem denominado como Eureka. Essa iniciação contou com a parceria
da Siemens. O EUREKA é um ambiente virtual de aprendizagem que permite o
apoio às atividades acadêmicas presenciais (Matos [10]). Como modalidade
inovadora utiliza a Internet para criar novas possibilidades de exploração
pedagógica. O ambiente EUREKA serve aos programas de graduação, de
educação continuada, e de pós-graduação. Além disto, subsidia convênios e
parcerias com empresas e outras instituições de educação Superior.
Cabe enfatizar que a proposição do projeto MATICE tem amparo
institucional e a aprovação dos órgãos competentes da PUCPR.
As primeiras experiências vivenciadas no Projeto MATICE, em 2001 e
2002, contaram com a contribuição de professores que se dispuseram a
participar da implantação de Programas de Aprendizagem (PAs) on-line, (Na
PUCPR as disciplinas são designadas como “Programas de Aprendizagem”) de
modo a fornecer subsídios para criação de abordagens educacionais
inovadoras que atendam a um novo paradigma para a educação virtual. Essa
nova proposição pedagógica tem a intenção de superar a utilização simplista
do computador como ferramenta de difusão e transmissão de conhecimento e
buscar soluções que promovam a aprendizagem para a produção do
conhecimento.
6
Nesse cenário, ao final de 2002, o MATICE encontrava-se estruturado.
Após a implantação e avaliação da primeira fase (2001-2002), denominada de
MATICE 1 e MATICE 2, determinou-se uma mudança no foco inicial do projeto
– a ampliação da utilização do EUREKA nos cursos de graduação – para a
utilização do EUREKA na implantação dos possíveis 20% da grade horária de
um curso de graduação ministrada não presencialmente, conforme estabelece
o artigo 1º da Portaria n.º 2.253 do Ministério da Educação de 18 de outubro de
2001. Foi ainda estabelecido, pelos professores participantes e pelo grupo de
trabalho, que já no início do primeiro semestre de 2003, alguns Programas de
Aprendizagem (ou disciplinas) já utilizariam este recurso.
No segundo semestre de 2003 deu-se continuidade a esta pesquisa com
o MATICE 3, que iniciou o processo de implantação das dependências on-line
nos PAs com maior número de repetências e alunos. Finalmente em 2004
implantou-se de forma definitiva o projeto MATICE. Esta implantação foi feita
em todos os Programas de Aprendizagem que tivessem alunos reprovados que
desejassem fazer as dependências nos Programas de Aprendizagem
(disciplinas) on-line.
A implantação do MATICE 4 decorre do bom andamento do processo
desenvolvido junto ao corpo discente. Ainda em 2004 a Portaria n.º 2.253 é
revogada pela Portaria n.º 4059 e sob esta nova ótica é mantida a proposta do
MATICE.
Nesta pesquisa, dando continuidade buscou-se investigar desde agosto
de 2005 a implantação, os impactos junto aos alunos e professores e os
paradigmas que caracterizaram as propostas metodológicas adotadas nos
Programas de Aprendizagem.
Instrumentos e Amostra
Para o desenvolvimento desta pesquisa, trabalhou-se com 535 turmas
(salas) de graduação, 465 professores e 3.659 alunos da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR).
A delimitação do universo considerado no Estudo de Caso derivou de
uma estratégia de caráter exploratório. A pesquisa foi desenvolvida em turmas
de seis Centros do Campus Curitiba (Centro de Ciências Biológicas e da
Saúde, Centro de Teologia e Ciências Humanas, Centro de Ciências Agrárias e
Ambientais, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Centro de Ciências Exatas e
de Tecnologia, e Centro de Ciências Jurídicas e Sociais) da PUCPR,
selecionadas entre os PAs que possuíam alunos em dependência.
A avaliação quantitativo-qualitativa foi centrada em dados determinados
por uma amostra por conveniência.
A avaliação qualitativa serviu para realizar a seleção de dados e
observações relevantes para o aprofundamento e complementação da
interpretação das contribuições colhidas no grupo focal e nos questionários
aplicados.
Capacitação para professores MATICE - 1º e 2º Semestres de 2006
A capacitação do 1º semestre foi desenvolvida em nove fases, descritas
brevemente abaixo:
7
1ª fase: realizada uma reunião para levantar as impressões dos professores
que ofertaram programas de aprendizagem no Projeto MATICE no ano de
2005.
Muitos professores relataram que sentiram falta de uma orientação por parte da
equipe responsável pelo MATICE. Percebeu-se claramente em suas falas que
tais professores gostariam que o processo de DP MATICE possuísse normas
mais claras e detalhadas. Outro ponto relatado pelos professores, diz respeito
às dificuldades para a utilização do Sistema de Informação responsável pela
gestão dos processos acadêmicos na instituição.
Por se tratar de um projeto que presta atendimento para alunos em
dependência, os professores apontam as dificuldades de alguns alunos para
cursarem Programas de Aprendizagem on-line.
Após a avaliação feita no grupo focal junto com os professores, foi possível
estabelecer as fases seguintes da pesquisa a fim de subsidiar o processo de
desenvolvimento da investigação.
2ª fase: Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de capacitação os
Diretores dos Cursos utilizaram o Sistema iGer da universidade para cadastrar
os PAs que seriam ofertados no Sistema MATICE.
3ª fase: Os alunos acessavam o Sistema iGer para se matricularem nos PAs
ofertados pelo Sistema MATICE.
4ª fase: Conforme o estabelecido após a análise dos dados levantados na
primeira fase, foi proposto aos professores envolvidos, que participassem do
programa de formação continuada. Tal programa desenvolveu-se em 16 horas
e foi ministrado pelos professores pesquisadores e monitores (Pedagogos que
atendem na Diretoria de Educação a Distância - Núcleo MATICE).
5ª fase: Desenvolveu-se outra etapa do processo de formação continuada que
teve como objetivo capacitar os docentes para atuar no Sistema MATICE. No
início da formação os Pedagogos e com os pesquisadores do MATICE
realizaram uma palestra presencial para os professores envolvidos. Esta fase
foi desenvolvida em horários variados para que os professores pudessem optar
de acordo com a sua conveniência. A finalidade dos encontros foi apresentar a
importância da Educação à distância e os encaminhamentos para participação
no Sistema MATICE.
6ª fase: Os professores planejaram seus Programas de Aprendizagem. Esta
fase foi realizada on-line. Os docentes foram também atendidos por telefone e
presencialmente pelos Pedagogos e pelos pesquisadores envolvidos no
MATICE.
7ª fase: Foram realizados encontros presenciais dos professores com a equipe
de Pedagogos que atendem na Diretoria de Educação a Distância e com os
pesquisadores envolvidos no MATICE. Estes encontros tiveram a finalidade de
oferecer orientação aos participantes sobre seus Contratos Didáticos MATICE.
A equipe realizou uma avaliação dos Contratos Didáticos disponibilizados nas
salas MATICE junto com os professores responsáveis pelos Programas de
aprendizagem para os dependentes.
8ª fase: Foram realizadas avaliações dos Contratos Didáticos propostos pelos
professores pela equipe de Pedagogos e pesquisadores envolvidos na
pesquisa MATICE. Estas avaliações permitiram observar que era necessário
subsidiar os professores para que pudessem readequar os Contratos Didáticos.
Permitiram ainda elaborar algumas orientações pedagógicas para a criação
das salas MATICE, com a finalidade de subsidiar os professores no processo
8
de implantação e planejamento dos PAs para os alunos dependentes. Essas
orientações pedagógicas estabeleceram um padrão mínimo para ser ofertado
nos PAs das salas on-line. Assim foram oferecidas oficinas para que os
professores pudessem ser orientados individualmente para readequar,
reescrever ou completar seus contratos didáticos. Nesta fase, foi elaborada a
proposta de “Orientações Pedagógicas para montagem das salas MATICE”.
Esta proposta apresentou sugestões de melhorias na montagem do Módulo
Cronograma do EUREKA para o Programa de Aprendizagem ofertado no
MATICE.
9ª fase: A equipe de pesquisadores e pedagogos envolvidos na pesquisa MATICE
optou por realizar uma nova avaliação dos Programas de Aprendizagem disponíveis
no MATICE. Com esta análise foi possível perceber que a grande maioria dos
professores envolvidos no MATICE vem atendendo aos critérios propostos. Os
itens propostos permitiram realizar uma avaliação geral dos programas de
aprendizagem ofertados.
A capacitação do 2º semestre foi desenvolvida em três módulos, os
quais estão descritos brevemente abaixo:
Destinada primeiramente a professores MATICE, esta capacitação visou
potencializar o conhecimento do professor para a utilização das TICs em seu
plano de trabalho docente. A organização do curso se espelhou na proposta
que já existe para as salas MATICE. Desta maneira, o curso dividiu-se em 3
módulos com 6 unidades de estudo cada um. Além da organização espelhada,
fez-se uso de todas as funcionalidades do EUREKA na capacitação, a fim de
que o professor pudesse verificar as possibilidades de utilização do ambiente
virtual de aprendizagem Eureka como ferramenta em prol do processo
ensino/aprendizagem.
De 3 a 5 professores de cada curso pode participar desta primeira turma
de capacitação on-line. A capacitação teve a duração de 2 meses, com um
limite 50 professores por sala. Foram abertas 3 salas virtuais com 3 tutores
disponíveis da equipe MATICE em cada sala, totalizando uma carga horária de
30 horas, com 131 professores inscritos.
Módulo 01: abordou as funcionalidades do EUREKA na prática. O professor
utilizou as ferramentas do EUREKA ao mesmo tempo em que foi iniciado nas
questões das TICs.
Módulo 02: trabalhou com questões teóricas que envolvem a EAD e as TICs
na educação, usando conteúdo disponibilizado pelo SAAW (Sistema de Apoio
ao Aluno via Web).
Módulo 03: abordou a montagem de um plano de trabalho nos moldes do
MATICE individualmente, com orientações e discussões específicas.
Esta capacitação do professor acorreu em três etapas:
1) Encontro presencial para professores (2 horas/aula).
2) Após este encontro presencial aconteceu a incorporação destes
professores em uma sala EUREKA onde foram tratados os temas
abordados presencialmente em um estudo de caso. A equipe MATICE
foi responsável pela tutoria destes professores dentro desta sala “estudo
de caso” (26 horas/aula não presenciais).
9
3) Retorno deste professor após o término da segunda etapa para
finalização da capacitação, em encontro presencial (2 horas/aula).
Considerações Finais
Consideradas as premissas da presente pesquisa, assim como os dados
levantados em situações concretas múltiplas, são pertinentes as seguintes
conclusões:
- Trabalhar com novas tecnologias educacionais, para a implantação de
disciplinas virtuais ainda constitui um desafio metodológico.
- A interatividade deu-se espontaneamente entre todos os atores do
processo, discentes e docentes, facilitada pela ferramenta utilizada –
o e-mail – comprovando a eficiência da comunicação on-line.
- Paradoxalmente o uso das TICs ainda é restrito a condutas ligadas a
um paradigma mais tradicional de ensino, principalmente aquelas nas
quais cabe ao professor “entregar“ conteúdos e “esclarecer” dúvidas.
- A comunicação via EUREKA, coordenada ou não pelo professor,
constituiu-se em recurso objetivo para a comunicação pedagógica
entre os estudantes, e entre estudantes e professores, situação esta
que foi evidenciada pela densidade e intensidade de uso de
ferramentas síncronas e assíncronas de comunicação disponíveis no
ambiente.
- Reconhece-se que o uso da Internet foi ainda muito limitado, centrandose
principalmente em pesquisas acadêmicas.
- O ponto negativo mais saliente está relacionado à dificuldade docente
de superar o hábito de manter uma postura tradicional no processo
de ensino-aprendizagem.
- A adesão docente, a despeito das limitações por enquanto existentes,
ratifica o início de uma aceitação do modelo testado.
- A validação da proposta com diferentes salas (turmas) permitiu
estabelecer a hipótese de que o modelo é adequado para a educação
superior, cabendo destacar, aqui, a necessidade de mudanças nos
papéis desempenhados por alunos e professores que atuarão nesta
proposta.
- O MATICE pode representar um avanço nas propostas de educação
virtual, por permitir uma flexibilização do processo ensino-aprendizagem,
que ultrapassa as fronteiras da educação tradicional e formal.
De maneira empírica pode-se observar que poucos professores
desenvolveram práticas pedagógicas que viessem a atender a um paradigma
inovador. A partir do levantamento realizado junto aos professores das
diferentes áreas do conhecimento da PUCPR, pôde-se identificar que muitos
deles têm procurado desenvolver metodologias inovadoras com seus alunos,
embora os momentos de comunicação e interação on-line ainda tivessem se
mostrado incipientes.
Com relação aos demais professores, pelos contratos didáticos foi
possível avaliar que as atividades propostas no Eureka se apresentaram mais
conservadoras, pois alguns demonstraram dificuldades em manusear o próprio
ambiente de aprendizagem.
10
Um dos aspectos positivos apontados pelos professores e que mais se
destacou nessa pesquisa foi em relação à flexibilidade para o aluno tanto em
termos de espaço quanto de tempo. Mas, também, apontaram a necessidade
de preparar esse aluno que irá cursar seu PA a distância, visto que muitos
apresentaram dificuldades em estudar por meio dessa modalidade.
Desta forma, para o sucesso desta proposta assim como para qualquer
outra, é preciso que haja investimento na formação de professores e alunos e
haja envolvimento da equipe (técnica, pedagógica, entre outras) durante todo o
processo. Pode-se considerar, com base nesta pesquisa, que a proposta
MATICE está caminhando em direção a uma proposta inovadora para a
PUCPR, que tem como base uma visão de educação que tenta superar um
modelo de acumulação para o de construção de conhecimento.
1 Esta pesquisa contou com o apoio do CNPq (Modalidade de Auxílio à Pesquisa).
Referências
[5] BUARQUE, C. A aventura da universidade. São Paulo: Editora da
Universidade Estadual, 1994.
[3] DELORS, Jacques e outros. Educação: um tesouro a descobrir - relatório
para UNESCO da comissão internacional sobre educação para o século XXI.
São Paulo: Cortez/Unesco, 1996.
[2] FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática
educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
[1] LÉVY, Pierre. As tecnologias das inteligências: o futuro do pensamento na
era da informática. Rio de Janeiro: editora 34, 1993.
[10] MATOS, Elizete Lúcia Moreira. Comunicação e Interação em Ambientes de
Aprendizagem. In: Elizete Lúcia Moreira Matos. (Org.). Uma experiência de
virtualização universitária: o Eureka na PUCPR. Curitiba-PR: Champagnat,
2003, v. 2, p. 37-48.
[7] MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São
Paulo: Cortez: Brasília, D.F. UNESCO, 2000.
[9] PRETI, Oreste. A aventura de ser estudante: um guia metodológico. 4 – Os
caminhos da Pesquisa. 4.ed. rev. Cuiabá, EDUFMT, 2002.
[4] TORRES, PATRICIA LUPION. Laboratório on line de aprendizagem. Uma
proposta crítica de aprendizagem colaborativa para a educação. Tubarão: Ed.
Unisul, 2002a.
[6] TORRES, P. L. MATICE: uma proposta de universidade virtual para a
PUCPR. Tese apresentada para Concurso de Titular na Área de Educação,
Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR, Curitiba, 2004b.
[8] ZABALLA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
Nome do arquivo: 572007115855AM.doc
Pasta: C:\ABED\Trabalhos_13CIED
Modelo: C:\Documents and Settings\Marcelo\Dados de
aplicativos\Microsoft\Modelos\Normal.dot
Título: A PRÁTICA DOCENTE E AS MÍDIAS EDUCACIONAIS:
Assunto:
Autor: Paulo R. Alcantara
Palavras-chave:
Comentários:
Data de criação: 7/5/2007 11:54:00
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Última gravação: 7/5/2007 11:54:00
Salvo por: Sergio
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