Produção escrita e dificuldades ortográficas: PRODUÇÃO TEXTUAL

UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ
Sistema de Ensino Presencial Conectado
Letras
ARLETE VIDAL SANTOS SILVA
Produção escrita e dificuldades ortográficas:
PRODUÇÃO TEXTUAL
Jequié
2009

RESUMO

O objetivo geral deste trabalho é compreender algumas variáveis que contribuem para que, de maneira geral, a escola esteja formando decodificadores e fazedores de redação ao invés de leitores e produtores de texto. Partimos da hipótese de que a maneira como a leitura e a escrita é concebida pelos principais atores do processo de ensino-aprendizagem da escola aluno e professor exerce forte influência nas práticas pedagógicas lá desenvolvidas. A pesquisa foi realizada em uma escola pública, e, através de questionários e entrevista buscou concepções de produtores e leitores de textos que circulam na escola a partir das perspectivas dos alunos, dos professores de disciplinas diversas, da orientadora pedagógica e a da responsável pela biblioteca. Tomamos como base as categorias bakhtinianas de linguagem, signo lingüístico, compreensão, contra palavra, alteridade e dialoga, e, com Geraldi, os princípios de que a unidade lingüística básica é o discurso, e que leitura e escrita são espaços ampliados de constituição humana, sendo, então, a aquisição da escrita, em qualquer tempo, uma prática discursiva. O presente trabalho tem como objetivo verificar no processo de desenvolvimento da leitura e escrita com alunos de escolas públicas, de acordo com a problemática relativa Tendo em conta a importância do tema para o aperfeiçoamento do trabalho Produção escrita e dificuldades ortográficas, o sistema de ensino que influência de forma direta e indireta o rendimento do aluno.
Sabe-se que o bom uso da língua falada e escrita é essencial para os profissionais da língua portuguesa. Uma palavra falada ou escrita de forma incorreta e usada inadequadamente pode ter resultados catastróficos no ato da comunicação. Mesmo a escrita sofrendo deformações ortográficas e sintáticas nos Blogs, Chats, e salas de bate-papos na Internet, travados com símbolos e interjeições que podem ser uma semente de uma comunicação escrita mais complexa.
A nossa língua portuguesa está sempre ampliando o léxico, devido a vários fatores: a grande extensão territorial com suas variações lingüísticas, gírias, jargões, e, ainda há abertura ao estrangeirismo. Calcula-se que o português medieval tinha em torno de 15.000 expressões, em metade do século XVII um total de 40.000 e presentemente o dicionário Houais, contém mais de 230.000 verbetes.
O trabalho será realizado das seguintes etapas: qual é o problema? Quais recursos teóricos a serem utilizados no trabalho? Como adquirir e manipular os dados para identificar as causas do problema? Como eliminar ou reduzir o problema?Verifica-se nas atividades de produção textual, a ocorrência e a repetição de desvios ortográficos em alunos de escola pública e propõem-se atividades de escrita, para reduzir os desvios ortográficos de maior ocorrência. Através da análise sistemática dessa pesquisa, levantam-se alguns questionamentos para minimizar o problema com a ajuda de atividades escritas.
Os problemas ortográficos, e diminuir essas irregularidades com atividades apropriadas. Com essa temática, dentre os vários resultados obtidos na pesquisa, os mais importantes foram os seguintes: a base do ensino fundamental no processo de alfabetização dos alunos, a diferença da língua falada para a língua escrita, a falta de estimulo à leitura e a relação entre ler, ouvir, falar e escrever na transcrição fonética ortográfico como método de ensino. Apresentamos contribuição das áreas de Escrita e Leitura para a realização dessa pesquisa que utilizamos neste trabalho, destacando as gramáticas: Moderna Gramática Portuguesa (Evanildo Bechara-Lucerna 2005), a Gramática (Paschoalin & Spadoto-FTD 1989) e dos livros: Ensaios, Leitura, Ortografia e Escrita (Myrian Barbosa da Silva - Etica 1993), Alfabetização & Lingüística (Luiz Carlos Cabliare Scipione 1997) , Ortografia, Teoria e Prática (Ângelo de Carvalho & Maria Fernanda Leme Atual Editora 1992), Formando Crianças Leitoras (Josette Jolibert Artes Médicas 1994), O Aprendizado da Leitura (Mary Kato Martins Fontes 1987) e Texto e Leitor ( Ângela Kleiman Pontes 2000). Os resultados obtidos ajudaram a compreender os motivos que levam os alunos as determinadas irregularidades ortográficas mais frequentes e como auxiliá-los a diminuir esses desvios.
Palavras-chave: Linguagem escrita, Ensino, Aprendizagem, Ortografia, Produção textual.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO
2 DESENVOLVIMENTO
3 Fundamentação teórica
3.Fundamentação Teórica no Processo de Leitura.
4.3.1.1 Fundamentação Teórica no Processo de Ortografia:
3.1.1.1 O que é ortografia
3.1.1.1.1 Produção de textos:
4 Metodologia:
4.1 Métodos de correções das redações e catalogação dos dados:
4.1.1 Apresentação dos dados
4.1.1Análises
a) Análises quantitativas.
b) Análises qualitativas:
c) Proposição de técnicas em Atividades de Escrita:
5 CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS

1 INTRODUÇÃO

Sabe-se que o natural costume da língua falada e escrita é ligado para os profissionais da língua portuguesa. Uma palavra falada ou escrita de forma imperfeita e empregada inadequadamente pode ter resultados desastrosos no ato da transmissão. O Professor Pasquale Neto assegura que a palavra escrita nunca foi tão intensamente usada, mesmo sofrendo alterações ortográficas e sintáticas nos Blogs, Chats, e salas de bate-papos na Internet, travados com símbolos e interjeições que podem ser uma semente de uma comunicação escrita mais complexa.
A nossa língua portuguesa está sempre ampliando o léxico, devido a vários fatores: a grande extensão territorial com suas variações lingüísticas, gírias, jargões, e, ainda há abertura ao estrangeirismo. Calcula-se que o português medieval tinha em torno de 15.000 vocábulos, em meados do século XVII um total de 40.000 e atualmente o dicionário Houais, contém mais de 230.000 verbetes.
Necessário levar os estudos para os professores de língua materna, pedagogos e psicopedagogos, de modo a levá-los à reflexão e à consciência de que é um imperativo psicopedagógico, o desenvolvimento da capacidade de ortografar, no processo de formação escolar, de modo a encarar os erros ortográficos como lapsos da língua ( como diria Freud ) ou simples alterações ortográficas, possíveis de serem revertidas, ou seja, objeto de uma intervenção educacional quando, realmente, forem confirmadas, em avaliação diagnóstica, como sendo dificuldade de ortografia (disortográfica), observadas no ambiente de sala de aula. O ensino da ortografia, na educação básica, deve levar em conta como uma atividade de comunicação, lingüística e cognitiva. O profissional da educação primeiramente tem que estudar o sistema ortográfico da língua portuguesa e sua relação com a Fonética e Fonologia, conhecer a correspondência entre grafemas e fonemas, a representação gráfica entre tons e pausas e o estudo ortográfico a partir da Psicolingüística e Psicologia Cognitiva, para auxiliá-los na observação dos tipos de alterações ortográficas em educando que apresentam lapso gramas decorrentes da falta de consciência fonológica do sistema gráfico da língua portuguesa ou falhas ortográficas que vêm da dispedagogia da didática escolar, auxiliando-os.
Vicente Martins (artigo em www.prolala.com 2008)
O professor tem que formar, e bem o aluno, para que o mesmo escreva bons textos. Isto é feito pelo aluno-escritor a partir de situações da fala e do pensamento e mais tarde, gradualmente obter a leitura e escrita. Neste caso o aluno usa o que pretende usar, e a fala, que por si só, já é dominada e direcionada para a escrita com uso de técnicas e métodos. Não basta ser um mero leitor, mas, um leitor observador que leia o texto com detalhes, proeminência e ainda interprete as especialidades do texto. A escolha deste assunto surgiu devido à observação de textos produzidos por alunos portadores de erros ortográficos, que se repetiam demasiadamente, prejudicando de alguma forma o desempenho na produção final do texto. O tema proposto mostra as condições de ensino das escolas públicas do interior da Bahia referente ao ensino da ortografia. Na tentativa de verificar essa problemática, observam-se as condições de ensino, os métodos utilizados nos livros, as gramáticas, tudo relacionado ao ensino da escrita e leitura. O ensino da língua falada e da à língua escrita não é suficiente ao bom entendimento do aluno. Com a ajuda de alguns autores que já trabalham com essa temática (Ensaios, Leitura, Ortografia e Escrita (Myrian Barbosa da Silva Ética 1993), Alfabetização & Lingüística (Luiz Carlos Cabliare Scipione 1997) , Ortografia, Teoria e Prática (Ângelo de Carvalho & Maria Fernanda Leme Atual Editora 1992), Formando Crianças Leitoras (Josette Jolibert Artes Médicas 1994), O Aprendizado da Leitura (Mary Kato Martins Fontes 1987) e Texto e Leitor (Ângela Kleiman Pontes 2000), verifica-se as linhas de pesquisas e os métodos já usados para poder questionar o melhor caminho a seguir e obter êxito no desenvolvimento de atividades de escrita. O trabalho foi realizado das seguintes etapas: qual é o problema?, Quais recursos teóricos a serem utilizados no trabalho?, Como adquirir e manipular os dados para identificar as causas do problema?, Como eliminar ou reduzir o problema? Verifica-se nas atividades de produção textual, a ocorrência e a repetição de desvios ortográficos em alunos de escola pública e propõem-se atividades de escrita, para reduzir os desvios ortográficos de maior ocorrência. Através da crítica sistemática dessa pesquisa,levantam-se alguns questionamentos para tornar mínimo a dificuldade com o apoio de atividades escritas.

2 DESENVOLVIMENTO

Assim, é importante observar no processo de alfabetização uma grande dificuldade encontrada pelos alunos com a construção ortográfica das palavras. O excesso de preocupação com a grafia desvia a atenção dos alunos, prejudicando o rendimento na produção textual.
Em uma conversa com alunos de 6º a 9º ano do ensino fundamental II sobre o que eles achavam dos seus próprios textos produzidos, divulgaram: descobriam que as idéias dos textos produzidos eram boas, mas tinham muitos erros ortográficos, que os erros de ortografia prejudicavam no entendimento da releitura do texto, que alguns erros de grafia ou pontuação prejudicavam até a reconstrução do texto e não sabiam expressar-se por causa de erros de acentuação, pontuação e de escrita. Observam-se nos alunos inúmeras dúvidas a respeito da ortografia e pontuação, inibindo-os e prejudicando-os no desenvolvimento coesivo e coerente dos textos produzidos, causados pela preocupação ortográfica. Na mesma conversa apareceram muitas perguntas como: Como se escreve? Com que letra se escreve? É com s ou ç? É com s ou com z? Onde coloco o acento? Essas perguntas mostram a preocupação dos alunos em escrever corretamente e que o ensino não está satisfatório para resolver esse problema. Observa-se uma problemática que nos leva a perguntar: Quando começar a trabalhar a ortografia? O que deve ser feito para o aluno escrever melhor? O que o aluno precisa saber para seguir a norma ortográfica? O que os alunos não sabem quando cometem um erro ortográfico? Qual a causa que em uma mesma série há uma heterogeneidade ortográfica? Neste trabalho não irá responder a todos esses questionamentos, apenas identificar os principais erros ortográficos no 8º ano do ensino fundamental, onde se observa uma grande incidência de desvios ortográficos e direcionar algumas propostas de atividades individuais e grupais para reduzir esses erros encontrados.
O foco do trabalho é um problema palpável que pode ser observado e mensurado: os desvios ortográficos nas produções textuais dos alunos. Sabemos que a preocupação não tem solução se não forem identificadas as causas. Faremos uma identificação indireta das causas pelas suas conseqüências, os erros ortográficos, catalogando e analisando os desvios encontrados nas redações dos alunos.
O trabalho aqui apresentado está apoiado em bases teóricas no processo de aprendizagem da leitura e escrita ortográfica, que abordaremos a seguir.

3 Fundamentação teórica

3.1 Fundamentações Teóricas no Processo de Leitura.

Como o processo de desenvolvimento textual do aluno tem muito os obstáculos para o professor orientar o alunado, mas, somente o aluno terá que superar. A linguagem escrita e falada deve estar no mesmo nível de compreensão e aprendizagem, porém, a lacuna que os separa, são as técnicas de aprendizagem e sua utilização. A linguagem começa no ventre materno, e se estende, com mais simbologias do que sons. O destro é destro porque não teve um aprendizado ou teve um aprendizado e o alfabetizado possui distúrbios de leitura e de fala que colabora para distúrbios ortográficos. Como o nosso trabalho está baseado em alunos já alfabetizados e sabemos que a base de um bom escritor é a leitura, nos dedicaremos agora às Teorias sobre Leitura, desenvolvidos por Josette Jolibert, Mary Kato e Ângela Kleiman.
O que é LER? Começaremos por algumas definições já conhecidas: Ler é atribuir um sentido a algo escrito, ler é questionar algo escrito a partir de uma expectativa antes já formulada. Para um leitor iniciante, como alunos de 8º ano do ensino fundamental, ler escritas vão desde nomes de ruas, praças, passando por um livro, um cartaz, embalagens, bula, jornal e panfletos, que são usados no cotidiano. É lendo todos os dias que nos tornamos leitores, melhor ainda é estudar várias técnicas para aprimorar e amadurecer o entendimento textual. Quem lê, lê com uma estratégia de leitura: ler para obter uma informação precisa, para seguir uma instrução, para aprender, por prazer e tantos outros motivos que nos impulsiona à leitura.
Josette nos fala que ao iniciar o desenvolvimento na língua falada, a criança deve passar por algumas fazes de desenvolvimento leitor, e que a escola torna difícil à aprendizagem, passando para o aluno: o domínio precoce das regras de leitura, aprender a fonética utilizada, aprenderem a correta ortografia, a correta leitura oral, aproveitar a leitura para melhorar a ortografia. Esses exemplos como prejudiciais para o desenvolvimento leitor e escritor do aluno.
São vários projetos eficazes para desenvolver a leitura de forma prazerosa, e estimular diariamente a leitura em todas as suas formas. Não devemos somente ler para saber ler e sim com uma segunda finalidade, como para responder à necessidade de viver com os outros, para transcrever os pensamentos e idéias, para descobrir informações das quais se tem necessidade, para estimular a imaginação, para documentar algo, para seguir uma instrução e para dezenas de outros motivos que precisamos diariamente.
O professor tem o papel fundamental no começo em que o aluno questiona o texto, tentando construir o sentido ao invés de decifrá-lo, neste ponto o professor tem que desenvolver e não contrariar as competências dos alunos, pelo contrário, tentando encorajá-los e estimulá-los para o auto-desenvolvimento-leitor através de boas leituras e de forma gradual ao entendimento do aluno.
Na fase da leitura individual, os alunos lêem silenciosamente o texto e é observado que os olhares às vezes se fixam no texto, e pulam de um lugar para outro e ao mesmo tempo, a criança está buscando um sentido para o texto. Nesta fase os alunos começam a confrontar-se com hipóteses e achados que se bem direcionada a leitura, converterá em estímulos, a leitura da leitura prazerosa. Estratégias com textos diferentes podem ser usadas para estimular os alunos como pequenos textos publicitárias, que trazem alegorias, curiosidades e humor, tanto para quem os lê como para quem vai redigi-los, passando por receitas e manuais de uso (como manuais de brinquedos), correspondência escrita e digital (chats e blogs), fazendo com que o professor introduza os conceitos corretos da boa utilização da Internet como meio rápido de comunicação interativa e globalizada. A utilização de contos, romances e poesias, por se tratarem de leituras mais demoradas, devem ser feitas quando os alunos já se adaptaram com prazer a textos pequenos, e, com uma boa intenção de leitura, já fazendo hipóteses e buscando o sentido textual.
Como foi falado anteriormente, não ensinamos o aluno a ler, mas que ele se auto ensina, o professor tem que fazer o papel de apoio à leitura, mostrando também ser um bom leitor e ajudando-os em suas necessidades de compreensão imediata, na elucidação das estratégias de hipóteses de sentido e na indicação de referências de leitura.
Temos muitas atividades para treinar o aluno a ler com intenção ortográfica, como a leitura rápida e descontínua para encontrar uma palavra, encontrar um desenho específico, contar um número de palavras, localizarem palavras em negrito ou de forma diferente, e muitas outras formas de treinamento leitor de forma gráfica e ortográfica. Com esses exercícios o professor estará fazendo um treinamento para a iniciação do leitor-escritor, tendo já uma intenção critica.
Na busca de encontrar o caminho para a auto-aprendizagem da leitura dos alunos, os pais têm grande responsabilidade, como exemplos de cidadãos leitores e compromissados com seus filhos no processo de apoio pedagógicos em suas casas, sendo pais informados e parceiros.
O aluno tem que construir no ciclo das aprendizagens fundamentais de seus estudos, as competências culturais para uma abordagem de um mundo ecológico e sócio-econômico, sabendo utilizar-se dos meios para a escrita, como composição manuscrita, máquina de escrever, impressoras e editores de texto informatizados.
Quando Mary Kato relata que as pesquisas referentes à leitura, afirmam que as palavras não são lidas letra por letra ou por silabas, mas como um todo, que é reconhecido instantaneamente, reafirma o que Smith (1978) diz: o conhecimento das palavras se dá como o reconhecimento de um objeto qualquer (não sendo verificada sua ortografia). Essa forma de leitura se estende a vocábulos e verbetes mais usados em uma língua. Smith acredita que itens estranhos não fazem com que o leitor as analise, pois o contexto coloca pistas para entendimento dessas palavras. Com essa visão de leitura e entendimento do contexto, há uma velocidade de leitura-compreensão que depende Assim, é importante observar no processo de alfabetização uma grande dificuldade encontrada pelos alunos com a construção ortográfica das palavras. O excesso de preocupação com a grafia desvia a atenção dos alunos, prejudicando o rendimento na produção textual.
A palavra está grafada corretamente e pelos conhecimentos das regras fonotáticos e ortográficos, sintáticos, semânticos, pragmáticos a que a palavra está sujeita, entretanto, o reconhecimento imediato da palavra, não justifica uma leitura fluente.
A importância da leitura e de exercícios textuais em todas as áreas leva ao amadurecimento do conhecimento adquirido, que o aluno-leitor necessita para ajudá-lo a construir o sentido do texto. O aluno sempre subirá um degrau a mais em cada leitura, adquirindo conhecimento de mundo, textual e lingüístico, em etapas diferentes do seu desenvolvimento como leitor. Ângela Kleiman fala que quando o leitor percebe as relações textuais em cima do que o texto propõe passar, vê-se a continuidade temática e consegue-se delinear quando um tema é abandonado para começar outro tema.
Quando falamos em leitura, descartamos em parte, que o texto teve uma transcrição do pensamento fala-escrita e que não mais precisamos fazer o papel inverso, porque tomamos o sentido do todo para formularmos a idéia do texto no pensamento.
Josette Jolibert dividiu em sete os Níveis de Leitura, assumindo cada uma, a progressão do nível anterior para compreensão leitora. O Primeiro Nível fala sobre a noção de contexto, onde o leitor identifica que tipo de texto e como e porque o escolheu. O Segundo Nível diz que o leitor já sabe o motivo da leitura e como irá encontrá-la. O Terceiro Nível refere-se ao tipo de texto que o leitor já identifica. No Quarto, o aluno-leitor identifica a Superestrutura do texto, como: a organização espacial e lógica do texto, o esquema narrativo e a dinâmica interna textual. No Quinto Nível já utiliza as técnicas e conhecimentos específicos de lingüística textual, como: verificação da pessoa, tempo e lugar, conectivos, rede de sentido no campo semântico e pontuação do texto. Quando a leitura não for estritamente prazerosa o leitor poderá ter características de escritor-leitor (Sexto Nível) observando a lingüística da frase, e da sintaxe, a escolha correta dos vocábulos, a ortografia e a pontuação. O leitor-escritor bem experiente chegará a perceber (Sétimo Nível) as microestruturas e as palavras, identificando os grafemas, as marcas nominais, verbais e os prefixos, sufixos e radicais das microestruturas semânticas. Os níveis 6 e 7 não são usualmente utilizados por leitores que buscam uma informação especifica ou procuram por uma leitura prazerosa, todavia, esses dois últimos níveis são essenciais para que o leitor se torne um bom leitor-escritor, porque já sente a diferença relacionada na transcrição da língua falada para a escrita. A leitura em fase de desenvolvimento pelo aluno-leitor vem de fora para dentro, da Superestrutura para as Macroestruturas, e para o leitor-escritor ocorre um vai-e-vem entre as Macroestruturas e as Microestruturas, de fundamental importância na ortografia, sintática e semântica textual.
A evolução do aluno leitor se dá na transição de leitor-analisador para leitor reconstrutor, onde o leitor adquire capacidade, para após um encontro com o sentido do texto lido, novamente retratá-lo graficamente com sua própria idéia, opiniões e críticas, assim como fala Mary Kato quando afirma que vê a leitura do profissional leitor como um processo de reconstrução por parte do escritor, colocando a predição em prática nas operações mentais, para identificar, relacionar, classificar, reduzir, conferir, simbolizar, exemplificar, memorizar, recriando um assunto de um texto lido. Ao passarmos por todos esses conteúdos relacionados à leitura, nos deparamos com a árdua tarefa de ensinar todas essas técnicas para o aluno, sem deixá-lo desmotivado, pelo contrário, trazer o aluno-leitor mais próximo dos livros se beneficiando dessas técnicas.

3.1.1Fundamentação Teórica no Processo de Ortografia:

O aluno atualmente precisa saber produzir textos adequados às mais diversos áreas e situações da sua vida e não somente apenas descrever a língua. Sabemos também da influência da oralidade na produção textual da escrita e sua influência tanto nas Macroestruturas quanto nas Microestruturas.
Na Revista Escola, de maio de 2002 traz um artigo onde conta que antigamente escrevia-se sem separar as palavras, sendo difícil distinguir os conjuntos que formavam uma idéia, por isso a leitura em voz alta era essencial para perceber o sentido do que estava escrito. Nos séculos IV e III a.C., alguns pergaminhos traziam pontos para separar as palavras, mas logo isso desapareceu. A primeira revolução foi feita por Sacerdotes da Igreja Católica com o codex, precursor do livro moderno, onde os padres usavam de marcas e sinais para diminuir os erros dos copistas, como a letra vermelha no inicio das sentenças.
Somente no século VIII d.C., que ouve a separação das palavras com um espaço em branco.
Verificamos que a língua grafada sempre esteve em constante modificação e a ortografia sempre acompanhará essas atualizações da língua transcrita.

3.1.1.1 O QUE É ORTOGRAFIA?

Sabemos que mesmo nós universitários em análises dos textos produzidos, temos muito há desenvolver, evitando incongruências lingüísticas e passando por simples erros ortográficos. Esses erros ortográficos poderão influenciar em outras áreas do desenvolvimento textual, como na concordância, semântica e sintática. Vamos verificar alguns aspectos no desenvolvimento ortográfico que nos ajudou neste trabalho. Na representação fonética de nossa língua, um som não é representado somente por uma letra e uma letra não representa somente um som, com isso se forma um complexo sistema simbólico entre os sons e letras, afirma Myrian Barbosa. O outro problema em nossa língua está na grande variedade dialetal, aumentando as diferenças ortográfico-fonéticas. A relação simbólica entre letra e som, não fica clara para o aluno, quando parte das letras representam um som num contexto e outro som em outro contexto.
Para o aprendizado o aluno tem que absorver as regras de equivalência fonológicas ortográfica estabelecendo uma entidade ortográfica (letras) e uma entidade fonológica
(som), sabendo-se que nenhuma emissão é idêntica à outra, mas aproximando-se da realidade dialetal em uma região do país. Para as cartilhas, não poderemos ter o ensino da leitura veiculado ao ensino da escrita, como se fossem processos idênticos, podendo levar o aluno a desvios futuros na ortografia. Sabemos que a principal causa da dificuldade ortográfica é o fato que nosso sistema gráfico não é fonético, enfatiza Agnelo de Carvalho e Maria Fernanda quando diz que a causa dessa diferença relacionada na nossa ortografia não se baseia somente no registro da língua falada, mas também no registro e manutenção das formas gráficas dos vocábulos das línguas que deram origem à nossa língua.
Sabemos da necessidade da boa ortografia como meio de unificar o uso da língua na comunicação oficial. Sabemos que a língua falada é dinâmica e evolui mais rapidamente que a língua escrita, contudo, esta não pode ficar muito distante da língua oral.
Um dos problemas que o professor tem que superar é saber que não se ensina adequadamente o valor funcional dos seguimentos fônicos da língua como processo funcional e prático. Luiz Cagliari fala que o aluno que em seus estudos, com centenas de relações aprendidas, não sabem realmente como colocar em prática no dizer, um texto oral ou escrito em situações diferentes na sua vida.
Quando uma criança escreve algo errado, ela pode estar somente retratando para a escrita a que ele percebe na fala. O aluno escreve o que quer e quando não sabe a forma ortográfica, usa das possibilidades de sua língua dialetal pra escrever. O professor deve estar atento a essas observações, investigá-las e usar de técnicas apropriadas, assinalando o entendimento do aluno, evitando esse erro. Observamos neste relato que a maneira de escrever independe da maneira da fala dos dialetos, e se a escrita funciona assim, não podemos obrigar o aluno a ler somente de uma única forma fonética.
Cagliari incentiva que o ensino ortográfico deve ser levado por todos os anos de ensino, causa da grande variedade dialetal e diferenças entre a leitura e a escrita, e que a língua tem aspectos pragmáticos e contextuais que a escrita não expõe e a escrita tem aspectos que a linguagem oral não usa. Myrian Barbosa fala que aprender a ler e/ou escrever não significa aprender um novo sistema lingüístico, mas um novo sistema de sinais, onde o ouvinte decodifica os sinais no sistema fonológicos e o leitor decodifica os sinais do sistema ortográfico e é com esse pensamento que o estudante deve aprender a usar as regras ortográficas que, na escrita substituem as regras fonológicas.
Com auxílio da Gramática, Tópicos de Linguagem (Agnelo de carvalho & Maria Fernanda Soave Leme) vamos ressaltar alguns pontos importantes no aprendizado ortográfico. Os desvios ortográficos encontrados nos textos desenvolvidos por alunos estão no emprego de certas letras, causados por sons diferentes da forma de grafar, tornando necessário que o professor saiba passar para os alunos as regras que regulamentam o emprego dessas letras. Uma das técnicas usadas para ensinar o aluno na grafia é o uso da
Estruturação Fonética, mostrando que cada fonema, pode ser representado de várias formas.
A esquematização e representação de cada fonema (como a representação do fonema /s/ grafado com C, Ç, SS, S, X, XC, SC e SC, mostrando suas características morfológicas, derivativas, suas origens e os principais vocábulos), levam o aluno fazer a suas próprias observações e que com ajuda de vocábulos de apoio, o aluno assimilará melhor e aumentará aos poucos seu léxico. Nessa técnica de estruturação fonética, os homônimos homógrafos têm um papel à parte, há uma necessidade de uma diferenciação em significação, para um posterior levantamento de sua transcrição fonética.
A aprendizagem ortográfica não está ligada à aprendizagem da leitura ou da fala, pois, o leitor dedicado ao assunto escolhido, não vê a palavra como um conjunto de letras ou um conjunto de fonemas, observa como um objeto único em sentido, que dependendo do contexto, cada palavra pode até faltar uma letra ou está grafada erroneamente que o cérebro faz uma adequação rápida para não perder o sentido e velocidade de leitura, por isso alguns autores afirmam que se aprende a escrever, escrevendo. Outro fator que o professor deve levar em conta para utilizar a técnica da Estruturação Fonética é a grande variedade dialetal, para tanto, o professor deve estar ciente do dialeto da região de seus alunos.
Na ortografia temos também algumas regras fixas, como o emprego de letras maiúsculas e minúsculas, o uso de abreviaturas e siglas, e de alguns termos e palavras homônimas que o aluno-escritor deve estar atento (como o uso dos porquês e o uso de mau e mal) quando forem usar, evitando desvios morfossintáticos com erros ortográficos, usando inadequadamente termos homônimos. Temos casos que o estudo morfológico ajuda no processo de desenvolvimento ortográfico, como os desvios no final da palavra em não saber utilizar o (ão) , o (am) ou o (r).
As gramáticas de ensino superior e as de ensino médio, como a Moderna Gramática
Portuguesa (Evanildo Bechara Lucerna 2005) e a Gramática (Paschoalin & Spadoto FTD 1989) respectivamente, verifica-se que o desenvolvimento ortográfico do aluno não pára no ensino fundamental. O desenvolvimento dos estudos fonéticos em sua correspondência entre som e letra, o estudo dos dígrafos, a estrutura silábica, a acentuação, os encontros vocálicos, passando pela ortoepia e prosódia, fazem parte de um mundo extenso que o aluno terá que dividir com o estudo morfológico, como na formação e flexão dos substantivos, do adjetivo, dos verbos, no estudo das estruturas e processos de formação das palavras, passando pela pontuação e ainda aprender a usar todos esses métodos no bom uso das transcrições sintáticas da fala para escrita, porque dependendo do desvio ortográfico, mesmo não sendo intencional, poderá ocasionar desvios de concordância, ambigüidade, coerência e coesão.
Iremos abordar outra técnica de aprendizagem, apresentando ao aluno o sinal escrito que representa a palavra (completa, e não os fonemas das letras e sílabas) que ele reconhece quando expressa oralmente. Para esse tipo de aprendizagem a escola e o professor devem tomar cuidado com o material lingüístico que será usado, a ordenação, os critérios desse material e a correta apresentação dos sinais fonológicos que são substituídos por sinais gráficos. A principal regra deste sistema (que se chama Sistema de Transferência), é que, para qualquer forma fônica apresentada ao aluno, sempre haverá uma única forma gráfica, reduzindo o impacto nas primeiras dificuldades dos alunos na assimilação desse novo mundo que ele enfrentará.
O educador no inicio do ensino ortográfico deve buscar palavras geradoras (nomenclatura utilizada por Myrian Barbosa) comuns as usadas na região dos alunos e evitar as palavras de significação relacional (como: de, e, é etc.) que só tem sentido no contexto. Quando o aluno começa a dominar a correspondência ortográfico-fonológica, decodificando os sinais gráficos, deve-se iniciá-lo nas leituras produtivas, para aumentar o vocabulário do aluno, com leituras onde 90% do sentido do texto se encontra somente nos sinais gráficos, sem necessidade de entendimento extra-contextual.
Após a fase da leitura produtiva, o aluno terá condições de começar a leitura emotivo-interpretativa para que seja aprimorado seu pensamento, nessa fase o estudo fonológico já pode ser efetuado. O professor começa o treinamento dos seus alunos com leitura interpretativa, com leituras informativas e divertidas, para que o aluno se entusiasme com o que lê. Nessa fase de amadurecimento da leitura e compreensão gráfica, o aluno terá condições de entender as relações biunívocas entre letra e som de cada fonema, com uma representação única para uma letra, fones (sons) com múltiplas representações e símbolos gráficos de múltiplos fones.
Outra fase que é colocada ao aluno está em sua observância de que cada representação gráfica não tem apenas um valor fonológico decorrente das variações dialetais, e que, em algumas palavras, o número de segmentos ortográficos é maior ou menor que os segmentos fônicos, ou o número de segmentos fônicos são maiores ou menores que os segmentos ortográficos, e ainda, que temos segmentos fônicos e ortográficos que não tem representação ortográfica e fônica respectivamente. Não devemos esquecer os símbolos ortográficos como os diacríticos (sinais gráficos que distinguem a pronúncia de certas palavras em relação a outras de grafia parecida) e dos sinais de pontuação, em nível de frase. Do que foi exposto, reafirma Myrian Barbosa, que a ortografia não registra toda a realidade da fonética. Para essa técnica de ensino ortográfico há uma necessidade muito grande da seleção de um léxico adequado, para que as regras sejam assimiladas nos exercícios expostos.
Os estudos de Carlos Cagliare sobre a problemática do ensino ortográfico é muito esclarecedor para o nosso trabalho, e abordaremos alguns pontos de desvios detectados de fundamental importância. O aluno usa a sua fala como referência para a escrita e o professor tem que ficar muito atento para resolver cada problema. Vamos dividir em itens:
- Têm alunos que não distinguem sons surdos de sonoros como [ p] e [b] , [f] e [v] e obviamente trocam na escrita;
- Quando a criança sussurra na fala, não consegue distinguir os sinais surdos dos sonoros, normalmente transcreve os sinais sonoros para surdos;
- Quando aprende falando soletrando, quebra-se a corrente da fala, como se cada silaba fosse final de palavra, e sempre no final da palavra não ocorre fricativa sonora, só surda (como: corrida, cor-ri-da, o aluno pode estar a escrever corrida, ou escrever acha em vez de achar);
- Em todos os dialetos o som tende a ser surdo se a consoante seguinte for surda e sonora quando a consoante seguinte for sonora;
- A dificuldade de utilizar (m) no final de silaba antes de (p) e (b) e no final da palavra ocorrem em muitas variações de fala;
- Certos vocábulos têm pronuncia unificada, chamada de Juntura Inter-vocabular que levam também ao erro ortográfico (como: pingo de água (pingundagua), casa amarela (cazamarela));
- Um problema de erro ortográfico está presente na forma lexical dialetal, que alguns trazem consigo (ex: pizza sendo pronunciada e escrita como pitsara ou pitsa);
- E não podemos esquecer que o professor deve ter o cuidado para dar um bom ritmo de leitura, para que o aluno sinta a diferença entre a sílaba tônica e a silaba átona, evitando erros de acentuação.
Todas as técnicas são válidas e devemos verificar qual a mais adequada para determinado contexto de ensino.
E respondendo aquela pergunta inicial: A palavra Ortografia é formada por orto,
(elemento de origem grega, usado como prefixo com o significado de direito, reto, exato), e grafia (elemento de composição de origem grega com o significado de ação de escrever).
Ortografia, então, significa ação de escrever direito.
É fácil escrever direito?
O aluno fala: Não! É, de fato, muito difícil conhecer todas as regras de ortografia a fim de escrever com o mínimo de desvios ortográficos. O professor tem um papel primordial na tarefa de ensinar ao aluno todas as regras, com o mínimo de esforço para que o futuro aluno-escritor desmistifique sua resposta, aprendendo a escrever, como aprendeu a falar, etapa por etapa, sem queimar nenhuma, com todas as dificuldades iniciais, com todos os prazeres finais.

3.1.1.1.1. Produção de textos:

O texto é um convite à recuperação da inocência da experiência: a experiência entendida como uma expedição em que se pode escutar o inaudito e em que se pode ler o não-lido, isso é um convite para romper com os sistemas de educação que dão o mundo já interpretado, já configurado de uma determinada maneira, já lido, e, portanto, ilegível. Jorge Larrosa.
Sobre a questão do texto é necessário esclarecer a vinculação a uma concepção destas práticas como produção. Antes, porém, retomando as reflexões anteriores, quero esclarecer que a opção pelo referencial teórico bakhtiniano está diretamente ligado a esta tomada de posição de escrita como produção.
Inicialmente, trata-se de recusar as concepções que estavam em permanente disputa nos anos 60: uma defendia o sujeito como fonte de seu dizer, e a outra, um sujeito as sujeitado às condições e limitações históricas (GERALDI, 1997:19). Na verdade, esta opção significa reconhecer a posição de agente que tem o sujeito na história da constituição da linguagem, do mundo e de sua própria constituição. Geraldi afirma que ao se propor a produção de textos como a devolução da palavra ao sujeito, se aposta no diálogo (que não exclui a polêmica e a luta pelos sentidos) e na possibilidade de recuperar na história contida e não contada elementos indicativos do novo que se imiscui nas diferentes formas de retomar o vivido, de inventar o cotidiano. (1997:20)
Para falar de outro ponto importante com relação ao uso da palavra produção trago
Imbert que, em seu livro Para uma práxis pedagógica, alertando de que não se trata de uma apresentação mais detalhada do conceito marxiano de práxis, explica que
Marx define práxis como a atividade material dos homens e as relações materiais que eles estabelecem uns com os outros, no interior de um grupo social. A essência da práxis se esclarece pelo conceito de produção. Produção que não é uma criação ex-nihilo, porque se apóia em um conjunto de determinações já apresentadas, mas antes criação num sentido relativo, mas essencial, porquanto suscita possibilidades radicalmente novas . Produção, além disso, e não simplesmente produção de objetos, mas auto produção do próprio homem, de sorte que a práxis é menos aquilo que o homem faz e como faz, do que aquilo que o homem faz ao se fazer . (Imbert, 2003:13) (grifo meu)
Neste sentido, privilegio o uso da palavra produção pelo fato de a mesma materializar uma prática revolucionária, ativa, constitutiva de um ser que interfere conscientemente (mesmo que esta consciência não represente uma totalidade) no mundo, e não uma prática contemplativa.
Nessa perspectiva, ler e escrever não seriam buscar o sentido que tem esta ou aquela palavra, mas sim, construir (e/ou desconstruir) significados, e construir (e/ou desconstruir) significados é um modo de agir no tempo, na sociedade.
Os textos não têm significados uniformes, unívocos; os significados não estão dados, são construídos, debatidos, disputados, negociados. Não são cristalizados, são dinâmicos, tem movimento, tanto em direção ao já-dito quanto em direção ao dizer. Orlandi, em Discurso e leitura (2001) inicialmente discorre sobre o que a levou a considerar a leitura como algo produzido. E seu ponto de partida foi problematizar o conceito de legibilidade. O que torna um texto legível? O que é um texto legível?
(...) Percebi que a legibilidade de um texto tinha pouco de objetivo e não era apenas uma conseqüência direta, unilateral e automática da escrita. Não me parecia verdadeira a afirmação: um texto bem escrito é legível . Eu me perguntava: bem escrito para quem? Legível para quem? Estas questões, em si, já relativizavam o que muitos colocavam como condições de legibilidade: as qualidades do próprio texto. A meu ver, entretanto, é a natureza da relação que alguém estabelece com o texto que está na base da caracterização da legibilidade. (ORLANDI, 2001:8-9, grifo meu). E a relação que se estabelece com o texto profere respeito às condições de produção, ou seja, qual é a relação entre o processo de produção de determinado sentido e o sentido (produto) em si. Isto provavelmente explicaria alguns episódios, para nós, professores, quando, muitas vezes, rotulamos como incapacidade dos alunos a dificuldade de executar minimamente algumas tarefas, como, por exemplo, ler enunciados de exercícios.
Dessa forma, a produção da leitura e do texto implica, necessariamente, conversa e alteridade, uma vez que ambas são condição para a constituição do sujeito; alteridade porque esta é a condição para a fala (a relação professor-aluno é necessariamente autoritária, mesmo que na prática não seja reconhecida como tal, o que certamente tem gerado algumas confusões e frustrações) enquanto entrecruzamento de múltiplas verdades sociais , discorre como necessidade de reconhecimento de que não podemos interpretar o outro a partir de minhas palavras, meus signos , mas sim a partir de suas contra expressões, da compreensão do processo de criação de suas contra palavras. E é nesse entremeio que o conhecimento se produz.
Durante as entrevistas, pude experimentar uma série de surpresas, umas agradáveis, outras, nem tanto. Porque considero que esse foi um dos momentos de maior singularidade que vivi durante as entrevistas.
Pensando na função do escrever, há algum tempo, quando as imagens não obtinham o apelo que têm hoje, acredita que o ato de escrever perdeu espaço na vida das pessoas no dia-a-dia e eu pergunto que espaço terá sido esse e para que pessoas? Mas identifica importante característica atualmente: eu acho que aquele que sabe escrever bem, ele passou a ter uma importância muito grande porque não é uma coisa muito habitual, então eu acho que a escrita veio valorizar a pessoa que escreve, ela tem um valor acima dos outros
Anteriormente tivemos oportunidade de ver essa idéia, quase que com as mesmas palavras, enunciada por um dos alunos participantes desta pesquisa. A escrita tem um valor; para aquele que sabe ler e escrever bem , a escrita passa a funcionar como atributo que valoriza seu portador. Certamente esse é um dos motivos que fazem do ato de escrever e escrever bem , especialmente objeto de desejo de muitos, apagando quase que completamente sua face constitutiva do sujeito. Através da escrita a gente passa os nossos anseios, a gente consegue. Eu acho que não existe outra maneira mais interessante de expressar quem somos nós, verdadeiramente, do que a escrita porque ali o aluno se solta, o adulto se solta, é o momento de intimidade da gente com o papel, então muitas coisas a gente consegue até entender da gente mesmo, escrevendo.
Esta outra consideração traz uma compreensão sobre o ato de escrever que não necessariamente se contrapõe à primeira declaração. Considero ser essa outra face de tal ato, que permite trazer para a discussão outra possibilidade de pensarmos a produção da escrita. Ainda que esta fala revele uma concepção de produção de texto aliada de uma noção idealista, onde se crê que escrever é absolutamente emocional, não podemos perder de vista que ela vislumbra uma produção real, e não aquela produção escolar, geralmente artificial, sem nenhuma relação com aquele que a produz. Essa discussão é pautada, também, nas experiências de produção de texto de meus alunos.
Tenho observado que em algumas atividades meus alunos têm produzido textos, e não copiado, respondido perguntas, etc. E que momentos são esses? São momentos em que eles narram histórias: as suas, de conhecidos, de familiares, fatos que presenciaram.
Geralmente são atividades absolutamente marcadas pela autonomia da produção. Estou chamando de produção com autonomia aquele texto em que é perceptível a consciência de seu autor frente ao próprio objeto a escrita e a atividade que está desenvolvendo. É textos em que a intenção do autor, de certa forma, guia o nosso olhar, o olhar do interlocutor. São textos que trazem questionamentos, respostam a possíveis perguntas do interlocutor, digressões, enfim, são textos marcados pela consciência do outro, pela dialogia.
A escrita precisa servir para que possamos falar de nossos anseios, expressarem quem somos verdadeiramente , emitirmos opiniões, dizer se gostamos ou se não gostamos.
Precisamos, de fato, sentirmo-nos soltos, sem amarras, donos das nossas palavras ainda que de fato sejam de todos; mas se de todos, também nossas , agentes, sujeitos.

4 Metodologia:

Para identificarmos as causas dos erros ortográficos nos alunos de 8º ano do ensino fundamental, utilizamos redações adquiridas em uma escola pública do bairro alto da independência, no Colégio Municipal Profº Roberto Santos de Itamari. As redações foram produzidas por alunos de duas turmas, onde foram propostos três temas para que os alunos escolhessem um tema e fizessem uma dissertação entre 25 e 30 linhas. Os alunos da pesquisa não estavam sabendo da intenção das redações como pesquisa de erros ortográficos. De um total de 75 redações foram escolhidas aleatoriamente 20 redações. Tivemos o apoio da Professora de Redação Elma Ribeiro que facilitou o trabalho de pesquisa, utilizando folha de redação.
Para cada aluno foi entregue duas folhas (a folha padrão e uma folha para borrão), foi estipulado o tempo máximo de uma hora, para a composição do texto.
Seguiremos a seguir descrevendo o método de correção.

4.1 Métodos de correções das redações e catalogação dos dados:

Vamos exemplificar quais os critérios que normalmente são avaliados em uma redação, para depois descriminar quais os critérios que abordamos nas correções.
- Para os Aspectos Textuais são verificados a coesão (referencial = substituição e reiteração, e seqüencial = temporal e por conexão), a coerência (palavras soltas, desconexas, construções vazias), organização textual, ambigüidade, paralelismo semântico, adequação vocabular, tautologia, marcas de oralidade e paragrafação;
- Para os Aspectos Gramaticais são verificadas as flexões e as concordâncias nominais e verbais, a colocação pronominal, a construção do período, o paralelismo sintático, o emprego de prefixos e sufixos, emprego dos conectores intrafrasal (pronomes, conjunções e advérbios), emprego de pronomes pessoais e tempo verbal, a ortografia, acentuação e pontuação;
- Para os Aspectos Estéticos são verificados as legibilidades da letra, a paragrafação, as margens irregulares, o travessão e a ausência de rasuras.
- Para os Aspectos Estilísticos são verificados as repetições das palavras, as frases longas, emprego de palavras desnecessárias e de que forma está escrito o texto;
- Para os Aspectos Estruturais verifica-se a diferenciação de cada redação, principalmente se os gêneros forem diferentes.
Analisamos com detalhes somente a Correção Gramatical e Estética, catalogando com um código cada erro que foi identificado. Na correção dos textos, utilizaremos a
Categorização dos Erros descriminada por Morais (2001), utilizando os Fatores
Condicionantes que são observados nas redações, a seguir: (r) verbal ou nominal homófono parcial ou parônimo, homófono, regularidade contextual, nasal pré-consonantal, confusão na palavra, infamiliaridade com a palavra escrita, separação, sufixo, fidelidade dialetal, grafema sinônimo, ultracorreção, deslize, acentuação e letra maiúscula. Também pontuaremos a legibilidade e ponto e vírgula.

4.1.1 Apresentação dos dados

Dados levantados:
Codificação dos erros e quantitativos:
DESVIOS Homem Mulher Total
Legibilidade 22,1% 18,7% 20,6%
Proparoxítona 15,6% 927,4% 19,6% 1º
Maiúscula 18,8% 8,0% 15,2%
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&.
Ponto, vírgula 11,5% 6,5% 9,8% 2º
Oxítona 10,7% 8,0% 9,8%
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&.
Estrangeirismo 6,6% 3,2% 5,4%
E pelo I, I pelo E 2,4% 8,0% 4,3%
Paroxítona 1,6% 6,5% 3,3% 3º
R no final 2,4% 4,8% 3,3%
SC pelo C 1,6% 1,6% 3,3%
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&.
A pelo O 1,6% 0,0% 1,1%
Ç pelo S 1,6% 0,0% 1,1%
G pelo J 1,6% 0,0% 1,1%
Divisão Silábica 0,8% 1,6% 1,1%
Ç pelo C 0 1,6% 0,5% 4º
S pelo C 0 1,6% 0,5%
NH pelo N 0,8% 0,0% 0,5%
OU pelo U 0 1,6% 0,5%
O pelo U 0 1,6% 0,5%

5 Análises

5.1 Análises quantitativas

Em uma primeira análise quantitativa seguindo o padrão de Categorização dos
Erros, descriminada por Morais (2001), foram catalogados dezenove desvios, descriminados no item 4-3. Dos desvios encontrados, a Legibilidade de Palavras (com 20,6%), a acentuação errada de palavras proparoxítonas (com 19,6%) e os erros com letras maiúsculas (com 15,2%) superam 55% dos erros ortográficos nas redações da pesquisa. Outros 20% dos erros foram causados por acentuação de palavras oxítonas e erros na pontuação de vírgula e ponto final. Outros 20%, aproximadamente, estão divididos entre erros na escrita de estrangeirismos, a troca do E pelo I, os erros na acentuação de palavras paroxítonas, os erros de R no final das palavras e a troca do SC pelo C. No item 4-3, o 4º setor, com nove desvios ortográficos representam somente 5% da totalização dos erros. Considerando-se que em uma redação de 25 a 30 linhas com letra cursiva, temos em torno de 160 palavras, aproximadamente. Encontramos em cada redação, 2 palavras com erro na colocação de letra maiúscula, 2 palavras proparoxítonas acentuada erroneamente, 2 palavras ilegíveis, 1 palavra oxítona acentuada erroneamente e 1 erro de pontuação ou colocação de vírgula. Temos ainda a probabilidade de 1 palavra estrangeira escrita errada, uma troca da letra E pelo I, 1 palavra paroxítona acentuada erroneamente, falta do R final, ou troca do SC pelo C. Para cada 2 redações temos a probabilidade de encontrar 1 palavra com a troca do A pelo O, ou o Ç pelo S, ou o G pelo J, ou divisão silábica, ou Ç pelo, C o pelo S, ou NH pelo N, ou OU pelo U, e ou O pelo U. Em média, foram encontrados nove erros ortográficos para cada redação. Para uma melhor visualização, os erros encontrados foram divididos em 4 setores de forma percentual e observamos que estimativamente meninos e meninas tem um mesmo percentual de erros ortográficos.

5.1.1 Análises qualitativas:

A maior dificuldade encontrada, mais de 20% dos erros na pesquisa, foi a legibilidades das escritas dos alunos, demonstrando que a escola não tem uma preocupação no inicio da alfabetização com a qualidade da grafia. A caligrafia é um fator de discriminação e prejudica muito no interesse de quem lê o texto, interferindo na correção.
Quase 35% dos erros ortográficos estão relacionados a duas normas fixas da gramática, como a utilização correta de letra maiúscula, e a identificação e acentuação obrigatória das palavras proparoxítonas, com esses dois pontos verificamos a ineficiência no processo de alfabetização desses alunos.
Observa-se no segundo setor do item 4-3 que os erros na pontuação (9%), são decorrentes de marcas de oralidade, na transcrição fonética, ocasionando também repetição de palavras. Com um mesmo percentual de erros (9%), está à acentuação correta de palavras oxítonas, que parecem para os alunos, mais difíceis do que as palavras paroxítonas. O interessante observado é que somente 10% dos erros ortográficos estão relacionados a erros de transcrições fonéticas, normalmente caracterizadas pela idéia poligamia, onde um som pode ser representado por mais de uma letra e pela poliandra, caracterizado pela correspondência entre uma letra e vários sons. A relação letra e som, não podem ser enquadrados como padrão, por causa das relações dialetais nas várias regiões do
Brasil, mesmo assim, nos alunos que forneceram o material de pesquisa, esses erros ortográficos são poucos se comparados aos desvios já citados. Os poucos erros ortográficos abordados neste item, mostram que a boa grafia em qualquer avaliação que exija a língua portuguesa, demonstra o interesse que o aluno tem sobre o sistema de comunicação simbólico, usando de forma correta a estruturação do seu pensamento.

5.1.1.1 Proposição de técnicas em Atividades de Escrita:

Para oferecer atividades corretas para os alunos reduzirem suas dificuldades ortográficas, é preciso conhecer o que eles já sabem e o que eles ainda não sabem, utilizando-se de atividades como redações de aferição, como às que realizamos neste trabalho.
Para melhorar a legibilidade das palavras nos textos produzidos, o professor tem que exercitar a coordenação motora dos alunos com atividades de desenhos e pinturas para depois iniciar exercícios que estimulem a caligrafia.
Para reduzir as marcas de oralidade, enfocamos a possibilidade de o professor realizar atividades de leitura em que o aluno perceba que existem textos que são tipicamente escritos, aqueles que são tipicamente falados e outros que configuram por meio da utilização de características de escrita e de fala. Para atividades escritas, será necessária que o aluno treine a observar a relação entre pausa na fala, como estratégia que permita fragmentar o texto falado, com paradas e mudanças de linha em seqüências curtas, começando os exercícios por transcrições já prontas e pedir a identificação dos traços de oralidades. Com esse processo o aluno passará por várias etapas, que iniciam com as transcrições de textos falados, para eliminar as marcas de hesitação e repetição, e introduzir os parágrafos e as pontuações.
Um ponto importante no ensino da ortografia diz respeito à acentuação de palavras oxítonas e paroxítonas, esse processo se faz eficiente, unificando as regras ortográficas para acentuar as palavras oxítonas e paroxítonas onde, uma norma para as oxítonas, exclui as outras para a acentuação das paroxítonas, reduzindo em torno de 10% dos erros ortográficos nos textos produzidos. Discutir as regras ortográficas com os alunos, solicitando a pesquisa de palavras que podem fugir às regras estudadas e analisar as palavras oxítonas e paroxítonas relacionadas a uma determinada regra de acentuação.
Pode-se sugerir que cada aluno construa sua lista de palavras difíceis toda semana, mostrando que a escrita não é a transcrição pura e simples da fala. (Exemplo: leiti).
Ensinar o aluno a revisar os textos, em folhas de borrão, e com laços de amizade pedir para que a correção dos trabalhos escritos seja feitos por colegas e acompanhados pelo professor para depois de revisados ser transcritos na folha oficial.
Estimular os alunos a duvidar sobre as notações escritas, a produzir transgressões intencionais e a discutir os porquês de suas duvidas e transgressões, levando a explicar que determinadas regras justificam a inexistências de outras.
Trabalhar com pares de palavras, questionando com os alunos a classe da qual a palavra se origina (Exemplo: beleza, princesa).
Ensinar o aluno a utilizar o dicionário.
Entregar para o aluno uma folha com frases incompletas. Faça um ditado de palavras reais e inventadas que exijam o uso de letras que você quer trabalhar ( e, i, g, j, sc, c, nh, n, o, u...). Ler cada uma das frases, ditando as palavras faltantes e explique, caso a caso, as irregularidades que as crianças encontraram.
Escolher uma história com narrativa simples e de fácil memorização. Pedir para um aluno ler o texto em voz alta e que os outros façam à escrita, em seguida, colocar para toda turma ler os textos escritos e observarem as irregularidades.
Pedir para um aluno contar uma estória e que os outros transcrevam, para depois serem estudados os desvios das transcrições da fala para a escrita dos textos produzidos.
Dividir os alunos em equipes e pedir para eles procurarem nos jornais palavras com sons e grafias predeterminadas.
Todos esses exercícios levam em conta o aprimoramento da competência em ortografia, como algo particular dentro da competência com a língua de modo, que um individua pode ser muito bom produtor de textos (quanto á dimensões pragmáticas e sintáticas da composição textual), mas ter problemas com ortografia. Para tanto reafirmamos que é necessário para começar o ensino da ortografia, rever atitudes da escola diante de cada erro ortográfico do aluno.

7 CONCLUSÃO

Sabemos que a ortografia é uma convenção, algo determinado por alguém, no
Brasil, esta determinação é feita pela Academia Brasileira de Letras. Essa convenção tem determinado padrão, o da língua culta, com diferenças da língua falada, pelo valor dialetal da mesma. Mas se não houvesse uma convenção ortográfica, a língua escrita ficaria fragmentada pela oralidade e dialetos entre as regiões, causando uma maior dificuldade na transcrição da língua falada para a língua escrita.
Este projeto visou levar ao conhecimento acadêmico uma pesquisa que indicou alguns métodos e recursos que envolvem o ensino da língua materna nas escolas publicas para combater as deficiências quanto ao ensino ortográfico da Língua Portuguesa. Sabemos que é possível produzir textos sem saber escrever e ler sem saber ler, porém é muito mais significativo utilizar as normas da língua, e precisamos ler e escrever para escrever e ler corretamente.
Para iniciar o ensino ortográfico é necessário que o professor faça uma minuciosa triagem dos erros ao examinar as produções textuais dos alunos, separando as dificuldades, para avaliar quais métodos terá mais eficiência no processo de aprendizagem dos alunos.
Vemos a real necessidade que a escola precisa assegurar ao aluno a vivencia permanente de práticas de leitura, produção de textos e análise lingüística sobre a ortografia da língua portuguesa e que os alunos tenham razões para escrever corretamente, fundamentada na existência de leitores para seus textos produzidos.
Verificamos que uma das dificuldades enfrentadas pelos alunos de escolas públicas esta relacionados à escrita e o seu desenvolvimento no aprimoramento da estrutura formal dos textos produzidos (ortografia, coesão, coerência, concordância verbal e nominal, etc.) porque está faltando nas escolas uma didática especifica para o desenvolvimento textual que envolva todos os itens da estrutura formal.
Este trabalho visa levar os professores a uma reflexão e consciência de que o desenvolvimento da capacidade de ortografar é imperativo no processo de formação escolar, de modo a encarar os erros ortográficos como lapsos de memória (como diria Freud), ou alterações ortográficas, possíveis de serem revertidas, com uma intervenção educacional com exercícios direcionados. Após avaliações diagnósticas, deve observar os aspectos comunicativos, lingüísticos e cognitivos no processo de aprendizagem ortográfica.
Interessante não colocar no plano mensal a ortografia exigida pelo plano anual para aquele dado mês, mas observar, através das produções textuais dos alunos os erros ortográficos mais repetidos. Assim trabalharão as deficiências ortográficas necessárias para a turma de alunos.
Para poder ensinar, o professor tem que ter segurança e domínio da normalização ortográfica e ter desenvolvido o hábito de consulta ao dicionário, como exemplo para seus alunos. Enfim, o repasse do conhecimento das normas ortográficas, além de estimular o aprendizado da língua oficial do país, que todos temos a obrigação de conhecer, ajuda o aluno a superar o medo de se expressar por escrito.
Espero que o resultado destra pesquisa possa fornecer subsídios aos colegas professores que lhes permitam auxiliar seus alunos no aprimoramento ortográfico dos seus desenvolvimentos textuais.

REFERÊNCIAS

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VAL, Maria das Graças Costa. O desenvolvimento do conhecimento lingüístico-discursivo: o que se aprende quando se aprende a escrever? Veredas, v. 5, n. 1. 2001.

ANEXO

Anexos:a1

a)Codificação dos erros:
1- Colocação errada da letra maiúscula:
23- H, 5- M, Media H =1,77, Media M = 0,71 Total = 28, Media Total = 1,40
100% dos meninos, 100% das meninas, 100% do total.
(ex. dos textos: no inicio das orações e em nomes próprios)
2- Desvio na acentuação oxítona:
13- H, 5- M, Media H =1,00, Media M = 0,70 Total = 18, Media Total = 1,40
100% dos meninos, 70% das meninas, 100% do total.
(ex. dos textos: jacare)
3- Desvio na acentuação paroxítona:
2- H, 4- M, Media H =0,15, Media M = 0,57 Total = 6, Media Total = 0,30
15% dos meninos, 57% das meninas, 30% do total.
(ex. dos textos: proxímo)
4- Desvio na acentuação proparoxítona:
19- H, 17- M, Media H =1,46, Media M = 2,42 Total = 36, Media Total = 1,80
100% dos meninos, 100% das meninas, 100% do total.
(ex. dos textos: pedofilos)
5- Erros de pontuação (ponto e virgula):
14- H, 4- M, Media H =1,07, Media M = 0,57 Total = 18, Media Total = 0,90
100% dos meninos, 57% das meninas, 90% do total.
(ex. dos textos: pontos de final de frases e virgulas de separação nas orações )
6- Grafia errada de estrangeirismos:
8-H, 2- M, Media H =0,46, Media M = 0,28 Total = 8, Media Total = 0,40
46% dos meninos, 28% das meninas, 40% do total.
(ex. dos textos: palavras estrangeiras escritas de forma incorreta)
7- Legibilidade de letras:
27- H, 11- M, Media H =2,07, Media M = 1,57 Total = 38, Media Total = 1,9
100% dos meninos, 100% das meninas, 100% do total.
(ex. dos textos: palavras inelegíveis)
8- Substituição da letra E pela letra I ou I pelo E:
3- H, 5- M, Media H =0,23, Media M = 0,71 Total = 8, Media Total = 0,40
(23% dos meninos, 71% das meninas, 40% do total.
(ex. dos textos: pilucia, devertedo)
9- Substituição do da letra O pela letra U:
0- H, 1- M, Media H =0,0, Media M = 0,14 Total = 1, Media Total = 0,05
0% dos meninos, 14% das meninas, 5% do total.
(ex. dos textos: escurega)
10- Divisão silábica errada:
1- H, 1- M, Media H =0,07, Media M = 0,14 Total = 2, Media Total = 0,10
7% dos meninos, 14% das meninas, 10% do total.
(ex. dos textos: comedo, com migo)
11- Substituição do Ç pelo C
0-H, 1- M, Media H =0,0, Media M = 0,14 Total = 1, Media Total = 0,05
0% dos meninos, 14% das meninas, 5% do total.
(ex. dos textos: caca)
12- Substituição do SC pelo C
2-H, 1- M, Media H =0,17, Media M = 0,14 Total = 3, Media Total = 0,15
17% dos meninos, 14% das meninas, 15% do total
(ex. dos textos: adolecente)
13- Substituição do A pelo O
2-H 0- M Media H =0,15, Media M = 0,0 Total = 2, Media Total = 0,10
15 dos meninos, 0% das meninas, 10% do total.
(ex. dos textos: noveno)
14- Substituição do Ç pelo S
2- H, 0- M, Media H =0,07, Media M = 0,0 Total = 1, Media Total = 0,05
7% dos meninos, 0% das meninas, 5% do total.
(ex. dos textos: cansão)
15- Substituição do S pelo C
0- H, 1- M, Media H =0,0, Media M = 0,14 Total = 1, Media Total = 0,14
0% dos meninos, 14% das meninas, 14% do total.
(ex: dos textos: uco)
16- Falta do R final
3- H, 3- M, Media H =0,30, Media M = 0,42 Total = 7, Media Total = 0,31
30% dos meninos, 42% das meninas, 31% do total.
(ex. dos textos: agredi)
17- Substituição do NH pelo N
1- H, 0- M, Media H =0,07, Media M = 0,00 Total = 1, Media Total = 0,05
7% dos meninos, 0% das meninas, 5% do total.
(ex. dos textos: ursinas)
18- Substituição do G pelo J
2- H, 0- M, Media H =0,07, Media M = 0,00 Total = 1, Media Total = 0,05
7% dos meninos, 0% das meninas, 5% do total.
(ex. dos textos: jeleiras)
19- Substituição do OU pelo U
0- H, 1- M, Media H =0,00, Media M = 0,14. Total = 1, Media Total = 0,05
0% dos meninos, 14 das meninas, 5% do total.
(ex. dos textos: decepicionu)

b)Totalização dos desvios encontrados nas 20 redações

DESVIOS Homem Mulher Total

Legibilidade 27 11 38
Proparoxítona 19 17 36
Maiúscula 23 5 28
Ponto, vírgula 14 4 18
Oxítona 13 5 18
Estrangeirismo 8 2 10
E pelo I, I pelo E 3 5 8
Paroxítona 2 4 6
R no final 3 3 6
SC pelo C 2 1 3
A pelo O 2 0 2
Ç pelo S 2 0 2
G pelo J 2 0 2
Divisão Silábica 1 1 2
Ç pelo C 0 1 1
S pelo C 0 1 1
NH pelo N 1 0 1
OU pelo U 0 1 1
O pelo U 0 1 1

ANEXO 2

QUESTIONÁRIO ALUNOS
Nome: ______________________________________________________________
Nascimento:___________________
1) Há estante de livros em sua casa? Onde? Com que tipo de livros? (romances, enciclopédias, livros didáticos, dicionários, religiosos, outros)
2) Em sua família, que tipo de leitura é comum (jornal, revista, gibi, livro [de que tipo], outros)?
3) Que motivos levam você a ler e escrever (marque quantas opções achar necessário e especifique o que lê e/ou escreve):
( ) atividade profissional
( ) atividade escolar
( ) formação pessoal
( ) entretenimento
( ) necessidade cotidiano
( ) outros
4) A leitura é uma necessidade no seu dia-a-dia? Por quê?
5) Qual a importância de ler e escrever?
6) Você gosta de ler e escrever?
7) Caracterize a pessoa que sabe escrever.

ANEXO 3
ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM ALUNOS
1 O que você costuma fazer para se divertir?
2 De que tipo de música você gosta?
3 Com que outras atividades você está envolvido, além da escola? Qual a importância delas?
4 Como foi e como é o seu contato com a leitura e a escrita?
5 Que importância você acha que tem ler e escrever?
6 Como você acha que se aprende a ler e escrever?
7 A leitura e a escrita de alguma maneira contribuem para os projetos que você tem para a sua vida?
8 O que você lê? Você costuma ler regularmente? O quê?
9 De maneira geral, que motivos levam você a escrever?
10 Caracterize a pessoa que sabe ler e escrever.
11 De que maneira a escola contribuiu para o leitor que você é hoje?
12 Fora da escola, o que contribui para sua formação de leitor?
13 Que coisas têm contribuído para sua formação, de maneira geral?
14 Você acha que a leitura é uma fonte de lazer?