Língua Portuguesa

APRESENTAÇÃO

A presente proposta de Língua Portuguesa foi elaborada por uma comissão formada por professores de Língua Portuguesa do 6º ao 9º ano e por professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino. Ela está estruturada nos seguintes capítulos: Fundamentação Teórica, Objetivos, Metodologia, Conteúdos Curriculares e Avaliação.
Abrindo a fundamentação teórica, há o texto da Professora Drª Otília Lizete de Oliveira Martins Heining, intitulado “Concepções de linguagem e implicações teórico-metodológicas”, em que a autora defende uma prática da linguagem a partir da perspectiva sócio-histórica de Bakhtin, a qual está associada à utilização de gêneros discursivos que circulam na sociedade. No mesmo capítulo, consta o texto “Princípios Norteadores de Alfabetização e Letramento – 1º e 2º anos”, produzido por um grupo de professores que consideram necessário um olhar diferenciado, para esses anos iniciais do Ensino Fundamental, no que concerne ao ensino de língua materna.
Logo a seguir são apresentados o Objetivo Geral da disciplina e os Objetivos Específicos das habilidades, previstos para o trabalho com a Língua Portuguesa no Ensino Fundamental.
O item “Metodologia – seqüência didática” está dividido nas seguintes seções:
leitura e escritura, fala e escuta, reflexão sobre a língua e a linguagem – prática de análise lingüística” e nele são apresentados, à luz de referenciais teóricos, vários procedimentos metodológicos em torno do eixo AÇÃO – REFLEXÃO – AÇÃO.
Na seqüência, é apresentado um quadro com algumas esferas sociais e os gêneros discursivos que poderão ser explorados a partir de cada uma delas. Estão sinalizados os gêneros que deverão ser trabalhados sistemática e assistematicamente em cada ano do Ensino Fundamental. Quanto aos conteúdos curriculares – que deverão emergir principalmente dos textos produzidos pelos alunos –, estes aparecem como possibilidades para a prática de análise lingüística. Apenas nos quadros propostos para o 1o e 2o ano do EF estão incluídas estratégias para o trabalho com leitura e escritura, já que são os pontos básicos desses dois primeiros anos da escolarização formal.
Para finalizar, apresenta-se um item sobre a avaliação, entendida como contínua, pautada nos princípios da avaliação formativa e orientada pela legislação vigente.


13.2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E IMPLICAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS

(Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig)
A discussão acerca da metodologia a ser adotada em uma proposta pedagógica é antecedida de uma escolha em torno da concepção teórica que a fundamente. Assim, pensar a linguagem e a língua, pressupõe uma escolha em torno da concepção maior que pensa o sujeito e o conhecimento.
Há muito a concepção de língua que orienta o trabalho nas escolas é a centrada no objetivismo abstrato. Trata-se de uma noção de língua que considera a convencionalidade e arbitrariedade do sistema lingüístico sem referência do signo à realidade ou ao indivíduo, o que interessa é a relação entre os signos, dentro do sistema do qual se deve explicar a lógica interna. Assim, a língua é concebida como um objeto abstrato ideal e falado socialmente, materializado a partir de um sistema sincrônico, impositivo por natureza, no qual eram rejeitadas as manifestações lingüísticas reais. Nesse viés, o sujeito, apesar de não ser negada sua existência, foi simplesmente silenciado. Cabia a ele, portanto, aceitar passivamente um sistema lingüístico pronto e acabado. Nessa perspectiva, a unidade de ensino privilegiada é a palavra isolada.
Ao lado dessa concepção surge outra que compreende a língua como um sistema aberto, pois, como afirma Bakhtin/Volochinov (1992, p. 90): “se fizermos abstração da consciência individual subjetiva e lançarmos um olhar sobre a língua verdadeiramente objetivo [...] não encontraremos nenhum indício de um sistema de normas imutáveis”. Portanto, há uma relação entre a língua e seu falante e um novo conceito precisa ser compreendido: o da enunciação.
Ao produzir um enunciado, o sujeito traz para esse momento toda a sua história e seu contexto, ele não fala sozinho. As palavras que o sujeito usa não são neutras, vêm carregadas de um sentido ideológico ou vivencial. Bakhtin/Volochinov (1992) fazem referência, várias vezes, em sua obra, ao caráter ideológico da linguagem. Na página 31, afirmam que tudo que é ideológico é um signo. Mais adiante, no capítulo quinto, declaram que “não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc” (p. 95). Portanto, ao enunciar o sujeito não apenas diz, mas significa seu dizer, o que implica uma nova concepção de linguagem.
Retomando os autores que fundamentam essa concepção, pode-se ter claro que “a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal” (1992, p. 123).
Então, a realidade fundamental da língua é a interação verbal. E a unidade de ensino transcende a palavra e passa a ser a enunciação. Dentro dela, em circulação, estão os gêneros discursivos. Aliado a isso, está a noção de letramento. E sobre esses aspectos é necessário se abrir um espaço para a compreensão.
Na verdade, o termo letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa literacy; os dicionários definem assim essa palavra: literacy: the condition of being literate. Traduzindo, tem-se que literacy é "a condição de ser letrado" - dando à palavra letrado sentido diferente daquele que vem tendo em português. Em inglês, o sentido de literate é: educated; especially able to read and write (educado; especificamente, que tem a habilidade de ler e escrever). Sintetizando, pode-se compreender o letramento como a possibilidade de exercer a leitura e a escrita no fazer cotidiano no qual o sujeito se insere em práticas sociais o que difere das práticas escolares que se centram mais na alfabetização.
A inserção de um novo termo na língua está relacionada a um contexto mais amplo, ou seja, a questão diz respeito ao fato do que significa ser alfabetizado. Conforme Soares (2003, p. 2):
Nos países desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita. Assim, na França e nos Estados Unidos, para limitar a análise a esses dois países, os problemas de illettrisme, de literacy/illiteracy surgem de forma independente da questão da aprendizagem básica da escrita.

O letramento, então, está vinculado a um contexto sócio-histórico e aponta para uma nova realidade em torno da leitura e da escrita que passa ser compreendido em suas práticas sociais. Ler e escrever saem dos muros da escola e atingem toda a comunidade discursiva à qual pertence o sujeito da linguagem.
Partindo do pressuposto de que os fatos de linguagem têm caráter social, então, o processo/produto pelo qual se dá a interação entre os interlocutores é o texto. Como processo/produto de trocas, o texto está ligado a uma situação material concreta e também a um contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade lingüística. Essa compreensão também permeia os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa que elege o texto/enunciado como unidade de ensino: “Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino” (PCN-EF, 1998, p. 23).
Como as atividades sociais vivenciadas pelos grupos são diversas, conseqüentemente, a produção de linguagem também o será. Daí termos uma variedade infinita de textos/discursos que circulam nas diferentes comunidades de fala cada um deles respondendo às necessidades próprias das diferentes situações de interação social. Esses discursos estão organizados em esferas de utilização da língua que elaboram tipos “relativamente estáveis” de enunciados a que Bakhtin (1997) chama de gêneros de discurso.
Durante muito tempo, a terminologia tipologia textual fez parte de nossa história e eram produzidas descrições, narrações e dissertações. Por que não continuar? Uma das razões está ligada ao argumento de que os tipos textuais não dão conta da enormidade de gêneros que fazem parte das esferas nas quais o sujeito circula. Logo, a estrutura textual não é suficiente para definir um gênero do discurso, é preciso olhar a discursividade. Entre as características que explicam os gêneros do discurso estão: heterogeneidade, relativa estabilidade, plasticidade, hibridização, gêneros intercalados.
Das características assinaladas, destaca-se a heterogeneidade, pois esta é inerente à linguagem numa perspectiva dialógica. O diálogo para o Círculo de Bakhtin não é compreendido no sentido estrito do termo como uma conversação face a face. Sua compreensão é bem mais ampla e inclui toda comunicação verbal de qualquer tipo que seja.
A discussão em torno das relações dialógicas, apresentada por Faraco (2003, p. 64), aponta que, para elas existirem, é necessário que “qualquer material lingüístico (ou qualquer materialidade semiótica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posição de um sujeito sociaI”. Satisfeita essa condição, então, é possível que, ao dito, sejam feitas acolhidas, réplicas, confrontamentos, confirmações, rejeições e novos sentidos sejam construídos.
Pode-se, então, compreender as relações dialógicas como as que se dão entre índices sociais de valor os quais são parte inerente de todo enunciado, o qual não deve ser entendido como uma unidade da língua, mas da interação social o que sai do universo das palavras e atinge o complexo de relações entre pessoas socialmente organizadas.
Retomando a questão dos gêneros discursivos, percebe-se que eles acontecem nas relações dialógicas e estão ligados às ações que os sujeitos fazem com a linguagem. Afinal,

nós aprendemos a moldar nossa fala segundo as formas do gênero e, ouvindo a fala do outro, sabemos de antemão, já nas primeiras palavras, a pressentir-lhe o gênero, a adivinhar o volume, a estrutura composicional dada, a prever-lhe o fim, em outras palavras, desde o começo, nós somos sensíveis ao todo discursivo [...] Se os gêneros de discurso não existissem e se não o adotássemos e se fosse necessário criá-los pela primeira vez a cada processo da fala, se fosse necessário construir cada um de nossos textos, a troca verbal seria impossível. (BAKHTIN, 1997, p. 302)

Não é à toa que no cotidiano as pessoas usam expressões como as que foram garimpadas por Marcuschi 2001 no telefonema de ontem... na aula de hoje... nessa discussão... minha conferência foi...o debate de ontem...a entrevista de fulano...o bate-boca daquela noite...a piada do dia é a seguinte...a reportagem de ontem...aquela transmissão de futebol...o noticiário desta noite.
O que se observa nessas expressões são os gêneros nominados: telefonema, debate, piada e tantos outros. O sujeito não diz: na descrição de ontem nem na dissertação, não é o tipo textual que circula socialmente, mas o gênero discursivo. Este é reconhecido na enunciação e mantém a sua relativa estabilidade, e por isso não se confunde uma aula com um debate mesmo que os dois aconteçam no espaço da sala de aula.
Além de serem nominados, os gêneros discursivos, nascidos nos estudos da poética e da retórica, foram sofrendo classificações de acordo com o aporte teórico. No caso da concepção de linguagem aqui adotada, os gêneros estão agrupados em primários (ou livres) e secundários (complexos) conforme distinção adotada por Bakhtin (1997).
Os gêneros de discursos primários constituídos por aqueles da vida cotidiana, produzidos em situação espontânea e que, portanto, mantêm uma relação imediata com as situações nas quais são produzidos, por exemplo, os diferentes tipos de diálogo oral, linguagem das reuniões sociais. Já os secundários aparecem em situações de uma troca cultural mais complexa e se manifestam principalmente na língua escrita. Esses discursos como: romance, teatro, sermão, discurso científico, repousam sobre instituições sociais e tendem a explorar e a incorporar os discursos primários, que perdem desde então sua relação direta com as situações espontâneas de onde originaram. Percebe-se então que há uma ruptura por um lado e uma continuidade por outro. Os secundários não se isolam dos primários, mas apresentam aspectos que remetem aos livres, mantendo sua ruptura que lhe permite ser um gênero diferente e ter sua “relativa estabilidade”.
Aproximando a questão teórica em torno da linguagem numa perspectiva enunciativa da prática pedagógica, aponta para o papel do professor. Este professor precisa estar atento ao seu espaço escolar a fim de selecionar os gêneros do discurso que já são conhecidos pelos alunos e os que necessitam ser sistematizados. Isso se deve a uma grande variedade de gêneros do discurso que circulam em todas as esferas da sociedade. Saber selecionar é a chave para o trabalho com o texto.
Nessa perspectiva, a diversidade dos gêneros do discurso é advinda de uma variedade dos escopos intencionais daquele que fala ou escreve. Tornar o discurso inteligível é somente um elemento abstrato da intenção discursiva em seu todo. O próprio locutor é um respondente, pois não é o primeiro locutor, que rompe, pela primeira vez, o eterno silêncio de um mundo mudo e não pressupõe apenas a existência do sistema da língua que utiliza, mas também a existência de enunciados anteriores aos quais se vinculam, por algum tipo de relação, seu próprio enunciado. “É nesse território de atos dialógicos, fundadores das ações interativas, agenciadoras de relações com outros discursos, que os sujeitos se constituem como tais, à medida que, pela e na linguagem, potencializada pelos gêneros discursivos, compreendem o mundo, representam-no e agem sobre ele.” (SILVA, 1999, p.95)
Segundo Barbosa (2000, pp. 152-153), a eleição dos gêneros do discurso como objeto de ensino pode contemplar de maneira mais satisfatória o complexo processo de produção e compreensão de textos. A noção de gênero abrange elementos da ordem do social e do histórico, possibilita considerar a situação de produção de um dado discurso (quem fala, para quem, lugares sociais dos interlocutores, posicionamentos ideológicos, em que situação, em que momento histórico, em que veículo, com que objetivo, finalidade ou intenção, em que registro), incorpora o conteúdo temático – o que pode ser dizível em um dado gênero, a construção composicional, que diz respeito à forma de dizer e à organização geral que não é inventada, mas que está disponível em circulação social, e o estilo verbal – seleção de recursos disponibilizados pela língua, orientada pela posição enunciativa do produtor do texto. Nessa direção, a apropriação de um determinado gênero passa, necessariamente, pela vinculação deste com seu contexto sócio-histórico-cultural de circulação.
Apesar de a adoção dos gêneros discursivos como objeto de ensino disponibilizar tantos benefícios no trabalho de produção e compreensão de textos, outro desafio se apresenta aos professores ou mesmo à escola em geral conforme Rodrigues (2000, p. 208): quais gêneros a escola ou os professores devem priorizar como objetos de aprendizagem? Em primeiro lugar, são necessários fundamentos que possam fornecer indicações para a seleção e priorização de gêneros. Com base em Bakhtin, Rodrigues (op.cit., p. 210) propõe que um dos critérios na elaboração de currículos sejam as diferentes esferas sociais, considerando que, no projeto pedagógico, há um conjunto de outros critérios como o processo de aprendizagem dos alunos, os objetivos de ensino, entre outros. A autora (op.cit, pp. 208-209), remetendo-se a Dolz e Schneuwly, explica que eles “propõem a elaboração e progressão de um currículo para a produção oral e escrita para os diferentes ciclos do 1o grau a partir de gêneros, elaborados em torno de três critérios: os diferentes domínios sociais de comunicação, as capacidades de linguagem dominantes e os aspectos tipológicos já presentes nas teorias de texto e documentos escolares”. Cinco agrupamentos são propostos a partir desses critérios: do narrar, do relatar, do argumentar, do expor e do descrever ações. Entretanto, nesta proposta, não optamos por uma tipologia enunciativa, preferimos o enfoque discursivo-interacionista de Bakhtin.
O importante, acima de tudo, é que se tenha clareza de que “o bom desempenho lingüístico-discursivo nas diferentes esferas sociais está ligado à compreensão e ao domínio dos gêneros que nelas circulam” (op. cit., p. 212). Compreende-se, como aborda Rodrigues (op. cit., p. 213), que a escola, enquanto instituição com função social específica, também tem seus próprios gêneros, os quais podem ser denominados gêneros escolares, em que se constituem e desenvolvem-se as interações escolares, as atividades de ensino e de aprendizagem. Porém, o que se deve combater são os gêneros escolarizados que, em conseqüência de reduções das concepções da escrita e da leitura e da adoção de tipologias textuais para a prática de produção escrita que tomam a parte pelo todo, não encontram referência concreta na comunicação discursiva.
Portanto, a prática da linguagem, na perspectiva sócio-histórica de Bakhtin, associada à utilização de gêneros discursivos que circulam na sociedade, podem ser bastante produtivas. No entanto, de acordo com Barbosa (2000, p. 159), a validade desse trabalho pode ficar comprometida se essa proposta com gêneros for tomada, por professores, de forma indiferenciada dos trabalhos que adotam tipologias textuais, seja porque alguns a relacionam com explorações tipológicas estruturais que já realizam, supondo ser a mesma coisa, ou porque não compreendem exatamente o que propor no lugar das práticas já consagradas, por não conseguirem realizar uma descrição de gênero e uma transposição didática adequadas por diversos motivos - falta de condições ideais de trabalho, de materiais didáticos e paradidáticos nessa perspectiva, de formação para tal, ou por falta de um claro entendimento da abordagem teórica em questão.
Gramática aqui é definida como conjunto de regras que o falante da língua domina. Logo, a ênfase não recai sobre uma norma eleita, mas sobre a comunhão das variedades de uma mesma língua. Possenti (1997, p. 85) adverte que:
Nos momentos em que a escola toma a língua como assunto sobre o qual se fala, a reflexão sobre os valores sociais e situacionais das variantes lingüísticas deveria, aliás, receber preferência sobre a análise da estrutura. Não se trata, é claro, de substituir os manuais de análise sintática por capítulos sobre variação lingüística, e menos ainda por listas de expressões e modos de dizer próprios de ricos e pobres, nortistas e sulistas, situações formais e informações. Isto seria, de novo, levar para a sala de aula questões artificiais, ignorando que há, no próprio conhecimento do aluno e no confronto com a variedade padrão, material de trabalho mais do que suficiente.

Portanto, o ensino da língua deve ser compreendido como uma tarefa de construção do conhecimento, o que faz a grande diferença entre uma e outra concepção de linguagem e de ensinar: o professor pode transmitir ou pode construir a partir do já conhecido. Cabe, a quem planeja o ensino, a decisão.
Para tal, sugerimos que o trabalho com a língua seja feito tendo como base a prática da análise lingüística, conforme Geraldi (2002, p. 73-74):
1. o ensino da gramática somente tem sentido se for auxiliar o aluno e por isso partirá do texto dele;
2. a preparação das aulas de análise lingüística será a própria leitura dos textos produzidos pelos alunos nas aulas;
3. para cada aula de prática de análise lingüística, o professor deverá selecionar apenas um problema;
4. a prática de análise lingüística caracteriza-se pela retomada do texto produzido para a reescrita no aspecto tomado como tema na aula de análise;
5. material necessário: textos dos alunos, caderno para anotações, gramáticas e dicionários;
6. atividades em pequenos grupos ou grande grupo;
7. princípio: partir do “erro” para chegar à autocorreção (monitoria).
A análise lingüística precisa ser compreendida em suas dimensões como aponta Maieski (2007) no esquema abaixo.


No plano da língua-sistema, a preocupação está na formalidade da língua e são levados em conta os aspectos gramaticais e os textuais. Ou seja, atenta-se mais à dimensão composicional e estilística. Esses aspectos são aqueles dos quais a escola geralmente se encarrega e também são os eleitos pelos livros didáticos.
Entretanto, o que diferencia um texto do outro não está ligado ao sistema da língua, mas aos sentidos que circulam em cada texto. Ao ser produzido, o texto leva em conta um interlocutor, ou seja, se dirige a alguém que está em um contexto social. O sujeito locutor e o seu interlocutor trazem sua singularidade e as marcas históricas que os constituem por isso cada um atribui sentidos às palavras que são ideologicamente marcadas. Então, mais que os aspectos da língua-sistema, a escola deve atentar para a língua enquanto discurso.
Isso diz respeito à leitura e aos textos que circulam tanto na esfera da escola como no cotidiano dos alunos como na escritura que deve ser compreendida como uma possibilidade de construção da identidade do sujeito e não como uma mera atividade escolar. Assim, ao produzir textos, a escola deve valorizar a língua enquanto um sistema aberto que está em movimento e aceita as variedades sociolingüísticas que nela se inscrevem. A correção da escrita também deve ser objeto de análise, mas focando as necessidades do sujeito aprendiz. Por isso, ao analisar os textos produzidos pelos alunos, o professor deve estar atento aos aspectos não previstos pelo currículo, e elencar as aprendizagens que se fazem necessárias. Nessa perspectiva, tem-se mais que um aluno matriculado em um determinado ano, mas um sujeito que, diferentemente de seus colegas de sala, construiu o conhecimento lingüístico de forma diferenciada. Cada um aprende ao seu tempo e apresenta incompletudes que devem ser levadas em consideração em seu processo de aprendizagem.


13.3 PRINCÍPIOS NORTEADORES PARA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 1º e 2º ANOS

Educação se faz com paixão, comprometimento e conhecimento. Portanto, é fundamental que a ação pedagógica do professor esteja firmemente sustentada em bases teórico-epistemológicas. No caso da presente proposta para alfabetização e letramento dos 1º e 2º anos, buscou-se embasamento no construtivismo de Piaget, no sociointeracionismo de Vigotsky e na psicogênese da língua escrita de Ferreiro e Teberosky. Eles buscaram compreender e explicar como se dá a elaboração do pensamento do ser que aprende e, especificamente na alfabetização, as pesquisas de Ferreiro e Teberosky foram de suma importância para o entendimento de como funciona o pensamento do aluno (criança/adulto) quando está aprendendo a ler e a escrever.
Piaget (1896-1980) preocupou-se em explicar a maneira como a criança interage com o mundo e com as pessoas para chegar ao conhecimento, entendido como prática socioambiental (CÓCCO e HAILER, 1996). Segundo ele, a criança se apropria de um conhecimento se “agir” sobre ele, pois aprender é descobrir, inventar, modificar Vygotski (1896-1934) e seus seguidores estudaram o desenvolvimento das capacidades intelectuais do homem. Eles enfatizavam o papel da interação entre sujeito e objeto, homem e mundo; a importância da informação e da interação lingüística para a construção do conhecimento. Já Emília Ferreiro e Ana Teberosky, durante a década de 80, dedicaram-se a estudar o desenvolvimento das hipóteses infantis no processo de construção da escrita.
Graças aos trabalhos desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1982) o conceito de alfabetização foi revisto e ampliado. Antes de suas pesquisas, alfabetizar se resumia ao ensino-aprendizado da tecnologia da escrita, que significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos. De acordo com os estudos de Ferreiro e Teberosky, o aprendizado do sistema de escrita não se reduz aos domínios entre grafemas e fonemas, mas se caracteriza como um processo ativo por meio do qual o aluno, desde seus primeiros contatos com a escrita, constrói e reconstrói hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação simbólica. Diante dessas novas exigências, surge o termo alfabetização funcional, com a finalidade de incorporar as habilidades do uso da leitura e da escrita em situações sociais e, posteriormente, o conceito de letramento.
Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), é freqüente levar em consideração níveis de letramento (dos mais elementares aos mais complexos), Tendo em vista as diferentes funções (para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla autonomia, com ajuda do professor ou da professora, ou mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por analfabetos -, a literatura a respeito assume ainda a existência de tipos de letramento ou de letramentos, no plural. (PROFA, 2007, p. 11)
Diante desses conceitos, faz-se necessário abrir um espaço para reflexão. É evidente que o conceito de alfabetização, entendido durante décadas como o ensino do ler e do escrever no sentido de decodificar e codificar a escrita, é insuficiente e inadequado para nomear o trabalho com leitura e escrita realizado hoje no 1º e 2º anos do EF. Mas aceitar que não é alfabetização, mas sim letramento “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter se apropriado da escrita” (SOARES 2003, p. 18) desconsiderar o conceito de alfabetização como apropriação e uso social da língua escrita, aplicado desde a década de 80, a partir das pesquisas de Ferreiro. Nessa concepção, a alfabetização não precede o letramento, os dois processos são simultâneos, o que talvez até permitisse optar por um ou outro termo (cultura escrita), como sugere Emilia Ferreiro em entrevista à revista Nova Escola (Ano XVIII, n. 162, maio de 2003, p. 30), em que rejeita a coexistência dos dois termos, com o argumento de que em alfabetização estaria compreendido o conceito de letramento, ou vice-versa, em letramento estaria compreendido o conceito de alfabetização .
Discussões conceituais à parte, o que o professor precisa ter claro é que “ ...não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências da leitura e da escrita que a sociedade faz continuamente” ( SOARES, 2003, p. 20), pois a língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre contextualizado. Se o professor entender o letramento e a alfabetização como processos intimamente relacionados, poderá ajudar os alunos, durante o processo de alfabetização e no contexto do letramento, a tornarem-se leitores dos textos que circulam no meio sociocultural em que vivem, a fim de que possam realizar leituras significativas a partir de suas escolhas e perceber as diferentes estruturas textuais desse mundo, avançando no sentido de ler outros textos oriundos de outras realidades.
O processo de ensino/aprendizagem para a alfabetização e o letramento deve ser organizado de tal modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas por intermédio de uma linguagem real, natural, significativa e vivenciada. Por isso, a necessidade de estarem presentes em sala de aula diversos gêneros discursivos: receitas culinárias, cartas, bilhetes, adivinhas, parlendas, poemas, trava-línguas, cantigas; além disso, é preciso privilegiar o trabalho com outros portadores ou suportes de textos como: placas, rótulos, jornais, revistas e gibis. Igual importância deve-se dar ao nome próprio da criança, à lista de nomes de colegas, amigos ou de pessoas da família (AZENHA, 2004, p. 93).
Mas, além dessas situações que evidenciam a função social da escrita no cotidiano, é pertinente lembrar que contar/ler aos alunos a história da escrita é algo fascinante a eles nesse processo, pois, segundo Cagliari (2003, p. 106):
O caminho que a criança percorre na alfabetização é muito semelhante ao processo de transformação pelo qual a escrita passou desde a sua invenção. Assim como os povos antigos, as crianças usam o desenho como forma de representação gráfica e são capazes de contar uma história longa como significação de alguns traços por elas desenhados...
Ainda no tocante às implicações pedagógicas, o professor deve possibilitar aos educandos o contato com gêneros literários (poesias e histórias infantis). Por exemplo, através das histórias lidas pelo professor, “as crianças podem escutar uma organização mais elaborada da linguagem, diferente da linguagem do cotidiano.” (AZENHA, 2006, p.103). Além disso, a literatura infantil ajuda a despertar o desejo de aprender a ler, uma vez que faz essa tarefa “... valer a pena não só no sentido pragmático, de seus usos futuros, mas do ponto de vista existencial. É preciso ter experimentado a identificação com personagens e lugares, é preciso ter sido feliz em uma viagem propiciada pela leitura ou pela escuta da linguagem escrita para querer usufruir dela com autonomia.” (AZENHA, 2006, p.108). Essa autonomia ajudará o aluno a “aprender a ler o mundo” (FREIRE, 2003), compreender seu contexto, localizar-se no espaço social mais amplo, a partir da relação linguagem–realidade. ´
Vale lembrar que aprender a ler o mundo e o processo de aquisição da escrita se iniciam muito antes de a criança ingressar na escola, uma vez que se vive em uma sociedade marcada pela presença constante de materiais escritos, signos e símbolos. Independentemente de sua condição de origem, a criança já teve algum contato com material escrito – cartazes, placas, anúncios e embalagens – e com pessoas lendo e escrevendo. Ela lê o mundo que a rodeia muito antes de um aprendizado sistemático da leitura e da escrita, porém não lê, nem escreve ou fala como um sujeito que já domina o código escrito. Cabe à escola, por conseguinte, respeitar o modo como cada aluno se relaciona com a língua.
Essa diferenciação poderá acontecer tanto com relação ao dialeto de cada um (realidade de seu contexto sociocultural) como em relação ao contato prévio que tiveram (ou não) com algum material escrito. É preciso estar atento para combater o preconceito lingüístico (assim como qualquer outra forma de preconceito) e valorizar a diversidade de experiências com a linguagem que cada aluno traz ao ingressar na escola e incluí-las no dia-a-dia escolar. Entenda-se aqui a inclusão também de outros códigos além da escrita alfabética, como libras e braile, pois toda forma de comunicação deve ser valorizada, uma vez que “...assim como o desenho, os gestos, a dança ou a escrita, têm faculdade comunicativa. O aspecto comunicativo está relacionado ao caráter social da linguagem. Mediante a comunicação, produz-se um intercâmbio que as espécies organizadas em sociedade praticam”, como afirma Arribas (2004, p. 177).
Em função disso, deve-se tomar um cuidado especial para não centrar o trabalho com a linguagem somente no código escrito, principalmente no 1º ano. Nessa fase, a representação simbólica através do desenho e a expressão do pensamento infantil através da oralidade devem ser amplamente exploradas pelo professor, já que o desenho e a fala antecedem e ajudam a estruturar o processo de construção da escrita. Processo esse denominado por Ferreiro como psicogênese da língua escrita, no qual o alfabetizando elabora hipóteses (pré-silábica, silábica, silábico-alfabética, alfabética) sobre a forma de realizar seus registros escritos. Principalmente no início desse processo, o registro da fala das crianças através de ditado feito por elas, para que o professor escreva (pequenas histórias, relatos do cotidiano, etc.) é de suma importância, pois “... ver o que é falado sendo registrado pelo professor, que neste caso faz o papel de escriba, ensina muito sobre a relação existente entre a fala e a escrita”. (AZENHA, 2006, p. 104).
Durante o processo de construção da escrita, é fundamental que o professor priorize o trabalho com a letra de imprensa, já que é a mais empregada socialmente e seu traçado é muito mais simples que o da cursiva. O recomendado é usar apenas a letra de imprensa maiúscula - caixa alta - no 1° ano (tanto em atividades de escrita quanto de leitura) e apresentar a letra de imprensa minúscula - script minúscula - no 2°ano, e somente para a leitura. A letra cursiva deve ser ensinada quando o aluno atingir o nível alfabético, o que muitas vezes só ocorre no final do ano. Fica essa tarefa, portanto, para os professores do 3º ano.
Em relação à letra cursiva, Cagliari (1989, p.98) faz a seguinte consideração:
[...] a escrita cursiva é importantíssima, fundamental na nossa cultura, mas não parece ser a maneira mais adequada de ensinar alguém a escrever. É de difícil leitura e exige um domínio perfeito dos movimentos para sua realização. Para uma criança que está começando a ler, ler o que escreveu ou, pior, ler o que o colega escreveu, é algo terrivelmente difícil. Seria muito mais fácil e simples aprender a escrever e a ler, em primeiro lugar, através da escrita de forma maiúscula. Uma série de dificuldades que a escola cria para a alfabetização poderão, assim, ser evitadas.

Percebe-se que o autor também concorda que a escrita cursiva só deva ser usada quando a criança estiver alfabetizada, mas chama a atenção para a necessidade de ensinar-lhe seu traçado. “Deve-se ensinar a caligrafia da escrita cursiva. Não cuidar da arte de escrever é um equívoco, um erro da escola, que diz ser moderna”. (CAGLIARI, 2003, p.98)
É necessário também que o professor saiba que, durante o processo de construção da escrita, a omissão, o acréscimo indevido ou a troca de letras nas palavras não caracterizam erros ortográficos, nem podem ser entendidos como patologias. Eles são, como Piaget costumava dizer, “erros construtivos”. Ou seja, “[...] erros necessários à aprendizagem e indicadores do caráter construtivo do conhecimento.” (AZENHA, 2006, p.109). Eles representam o pensamento do aprendiz em relação ao objeto do conhecimento (no caso, a escrita) e deverão servir de norte para o professor organizar atividades de leitura e escrita que possibilitem a evolução da escrita infantil até a fase alfabética.
Essas atividades deverão levar em conta, além da função social da escrita, as características próprias da faixa etária das crianças. Portanto, não se pode imaginar um bom trabalho pedagógico no 1° e 2° ano do EF sem a presença da ludicidade, da corporeidade, do trabalho em grupo, da afetividade, da pesquisa e da interdisciplinaridade, entre outros princípios educativos.
Entende-se que a ludicidade deva ser o fio condutor no processo de alfabetização, pois a criança aprende mais e, com mais prazer, quando a aprendizagem se faz por meio de jogos, brincadeiras ou outras atividades lúdicas, que são excelentes aliados no processo de construção do conhecimento. Além disso, por mais simples que sejam, os jogos implicam regras a serem seguidas pelo grupo e isso prepara para a tomada de decisões e para a formulação, a compreensão e a vivência das normas sociais e, conseqüentemente, dos valores e princípios da sociabilidade. Portanto, o professor deve procurar desenvolver uma série de atividades de forma lúdica, através das quais a criança possa desenvolver seu corpo, seu ritmo, sua atenção, sua concentração, fazendo uso de sua imaginação.
Todavia, conforme Arribas (2004, p. 172): “Não se trata também de deixar a criança brincar livremente o dia todo, em uma liberdade que chegaria a ser opressiva para ela, visto que a falta de estimulação a restringiria tanto quanto constantes imposições. Trata-se de ensiná-la constantemente a perguntar coisas, a buscar respostas, a sentir inquietações”. Ao brincar, ao movimentar-se, os alunos expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando possibilidades do uso significativo dos gestos e das posturas corporais, pois o movimento é mais do que se deslocar, é mais do que ir e vir, constituindo-se em uma forma de linguagem que lhes permite agir sobre o meio físico e sobre o ambiente humano. Segundo Arribas (2002, p. 29): “Desde o momento em que a criança tem consciência de que ela mesma faz parte do mundo que a rodeia, quando começa a diferenciar-se do seu meio ambiente, podemos dizer que iniciou um processo de conhecimento de si mesma, de seu próprio corpo.” A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade da criança. Por meio das explorações que fazem, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com quem convive, os alunos. Aprendem sobre o mundo, sobre si mesmos e comunicam-se pela linguagem corporal. Arribas (2002, p. 61) afirma ainda que“não podemos entender o movimento humano sem pensar no conjunto de relações que se estabelece entre o indivíduo e o meio no qual ele se desenvolve. Controlar o corpo para dominar o meio ambiente, conhecer o meio ambiente para poder vivê-lo corporalmente é a via dupla que seguimos quando pretendemos ajudar a criança a organizar sua motricidade”.
Tanto a ludicidade, quanto o movimento e a consciência corporal são impossíveis de se trabalhar na sala de aula sem um outro elemento fundamental: o trabalho em grupo. No grupo, os alunos trocam informações, perguntam, discutem, comparam, conhecem outras opiniões, confrontam suas idéias e testam suas hipóteses. A interação desestrutura e reestrutura os conhecimentos e contribui para a socialização dos alunos, na convivência com os demais. Nesse sentido, a formação de grupos heterogêneos é apontada como ideal, uma vez que:
[...] a heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e conseqüente ampliação das capacidades individuais.(REGO, 1995, p.88).

As interações que acontecem no trabalho em grupo favorecem também o desenvolvimento emocional dos alunos, pois exigem mobilização por parte deles, para explicar seus pontos de vista e confrontar suas idéias com as do outro. É no outro que suas atitudes tomarão forma e significado, já que, segundo Wallon (1879 – 1962), o ser humano é biologicamente social e a emoção é a primeira linguagem da criança. No seu desenvolvimento ela transforma atos emocionais puramente impulsivos em atos relacionais de comunicação. Por isso, é importante lembrar que a forma como o professor se relaciona com seus alunos também interfere no desenvolvimento emocional e intelectual deles. Não se concebe, portanto, um processo de alfabetização e letramento sem afetividade.
A afetividade é, inclusive, um dos pressupostos da interdisciplinaridade (FAZENDA, 1980), que destaca a necessidade de um trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento global do aluno. A interdisciplinaridade representa uma visão integralizadora da aprendizagem, devendo-se oportunizar atividades que proporcionem uma integração entre as diversas áreas do conhecimento e desenvolvam capacidades que enriqueçam as habilidades de comunicação e melhorem a compreensão e o raciocínio, respeitando as especificidades sob os mais diferentes aspectos do desenvolvimento integral do aluno.
Um princípio educativo que favorece a interdisciplinaridade é a pesquisa. Segundo Demo (2005), um profissional competente não perderia a ocasião de aproveitar essa motivação de investigação, de cunho lúdico para impulsionar ainda mais o questionamento (re)construtivo fazendo desse processo tanto mais produtivo, provocativo, instigador e prazeroso. Se o professor conseguir entender a pesquisa como um instrumento para a (re) construção do conhecimento, e o aluno como um sujeito que pesquisa o tempo inteiro e com o corpo inteiro, não deixará de destacar essa atividade no processo educativo.
Quando o professor oportuniza a troca de conhecimentos, o debate, o confronto de idéias e opiniões; e se propõe a ensinar os diferentes usos da linguagem, propiciando o exercício do diálogo na argumentação de idéias, no desenvolvimento de atitudes de confiança, de interação e respeito ao outro, estará contribuindo para que o aluno assuma, defenda, analise, respeite opiniões, domine a língua, expresse-se clara e convincentemente, assumindo a palavra, garantindo assim o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o efetivo exercício da cidadania.

13.4 OBJETIVOS

13.4.1 Objetivo geral da disciplina

Possibilitar aos alunos a aprendizagem progressiva da competência em relação à linguagem, desenvolvendo as habilidades de comunicação e expressão, através da seleção de conteúdos com base no eixo ação/reflexão/ação, para que possam exercer sua cidadania de maneira crítica, responsável e construtiva.


13.4.2 Objetivos das habilidades

Na disciplina de Língua Portuguesa espera-se do aluno que:
- aproprie-se progressivamente da norma culta da Língua Portuguesa valorizando e respeitando as variações lingüísticas que caracterizam as diferentes comunidades usuárias da língua portuguesa;
- adapte a sua expressão à situação apresentada (formal e informal), fazendo uso de linguagem não verbal quando necessário;
- expresse opiniões de forma coerente e argumentativa, respeitando as dos outros;
- experiencie, diferencie e compreenda a leitura em suas diferentes dimensões: o dever, a necessidade e o prazer de ler;
- redija textos, estruturando-os de maneira a assegurar coerência e coesão, respeitando as convenções do código escrito e as características de cada gênero;
- avalie o próprio texto, percebendo as intervenções que se fazem necessárias, refazendo-o;
- compreenda as exigências de composição e estilo que o gênero discursivo requer;
- aproprie-se dos conhecimentos lingüísticos relevantes para o uso adequado da língua considerando os gêneros discursivos;
- analise textos, compreendendo o uso do material lingüístico adequado ao gênero.

13.5 METODOLOGIA – SEQÜÊNCIA DIDÁTICA

13.5. 1 Leitura e escritura

Possenti (2000, p. 48) considera que a escola atingirá seus objetivos em relação à aprendizagem lingüística dos seus alunos, à medida que lhes possibilitar a aproximação com as atividades lingüísticas da vida. Destaca, ainda, que as atividades mais importantes da escola são ler e escrever e tais habilidades só serão aprimoradas se os alunos forem constantemente incentivados a isso.
Todavia, é necessário lembrar que a tarefa de formar leitores e produtores de textos não compete apenas ao professor de língua portuguesa, uma vez que todos os professores usam a linguagem como ferramenta para o desenvolvimento de conceitos próprios da sua disciplina. (PCN-EF, 1998)
No tocante a isso, Guedes (1997, p. 98) enfatiza que:

Ensinar a ler e escrever é a tarefa de todo professor, pois ensinar é proporcionar condições para que o aluno se torne capaz de expressar-se na linguagem própria da ciência ou da arte que com ele processa em sua sala de aula. Nesse sentido, ensinar a ler e escrever Ciências é a tarefa do professor de Ciências; ensinar a ler e escrever Geografia é a tarefa do professor de Geografia; ensinar a ler e escrever História é tarefa do professor de História e assim por diante.

* Leitura

Conforme os PCN-EF (1998, p. 69): “A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre a linguagem, etc.”

Sendo assim, cabe ao educador mediar a prática de leitura, a fim de que o educando
interaja com o texto, aprimore seus conhecimentos, descubra outros universos semânticos, visando ao bom rendimento e satisfação no ato da leitura, tanto com textos verbais como não-verbais. Ao discutir a leitura com profundidade, o professor dará suporte ao aluno para que este aperfeiçoe também sua capacidade de produção de textos. (GUEDES, 1997; PCN-EF, 1998)
Para o trabalho com a leitura, o professor utilizará diferentes suportes como: livros, revistas, jornais, enciclopédias, cartazes, propagandas, internet, etc. A partir deles, o professor e/ou seus alunos poderão escolher os temas a serem lidos e trabalhados, atendendo aos objetivos pré-estabelecidos.
Nos PCN-EF (1998, pp. 72-73, apud JARAGUÁ DO SUL, 2001. p. 15) apontam-se sugestões didáticas (as quais serão apresentadas a seguir) que poderão subsidiar a seleção de estratégias para a formação de leitores habituais e reflexivos.
- Leitura em voz alta pelo professor: é a prática de leitura compartilhada de livros em capítulos, oportunizando aos alunos o acesso a textos longos (às vezes de difícil compreensão).
- Leitura colaborativa: é a leitura feita pelo professor em conjunto com os alunos, questionando-os sobre os índices lingüísticos que dão sustentação aos sentidos atribuídos. A compreensão crítica depende em grande medida desses procedimentos.
- Leitura programada: é uma situação didática adequada para discutir um assunto complexo que poderá ser feita por partes, em função de algum critério para a seqüência delas.
- Leitura autônoma: oportunizar a leitura, de preferência silenciosa, de textos em que o aluno já tenha desenvolvido uma certa proficiência, aumentando assim, a confiança em si mesmo.
- Leitura de escolha pessoal: é a leitura feita pelo aluno, em casa, com tempo determinado, de textos de sua escolha. (apud JARAGUÁ DO SUL, 2001, p. 15)
Além das sugestões supracitadas, podemos destacar outras formas de nos relacionarmos com os textos, as quais podem desencadear outras práticas de leitura na escola. Para tanto, buscamos referência em Tessari (2003, pp. 49-50) que cita Geraldi (1984, pp. 25-32) para destacar algumas formas de nos relacionarmos com os textos, e estas podem desencadear outras práticas de leitura na escola.
- Leitura como busca de informações: pode-se ir ao texto (incluindo textos literários) em busca de respostas a perguntas, com ou sem roteiro previamente elaborado.
- Leitura estudo de texto: ler textos para discutir, por exemplo, a tese defendida pelo autor; argumentos apresentados em favor da tese que o autor defende; os contra-argumentos levantados em teses contrárias; coerência entre tese e argumentos.
- Leitura de texto-pretexto: a partir de um texto, o professor poderá propor, por exemplo: extrair argumento, construir uma montagem, buscar exemplos, aprender uma analogia, produzir outros textos.
- Leitura fruição do texto: é o ler sem cobranças de resultados, sem compromisso, o ler por ler, gratuitamente.

Para a prática de leitura em projetos Villardi (1997, pp. 41-46) apresenta três etapas:
1) ATIVIDADES PRELIMINARES
2) ATIVIDADES COM O TEXTO
3) ATIVIDADES COMPLEMENTARES
ETAPAS OBJETIVOS
Atividades preliminares - Incentivar, pela curiosidade
- Fornecer informações
- Demonstrar o caráter lúdico do trabalho
Atividades com o texto (roteiro de leitura) - Oferecer oportunidades para que o aluno modele sua própria leitura
- Trabalhar a compreensão em níveis tão profundos quanto possível:
- Utilização do método indutivo
- Exploração intensiva e extensiva do texto
- Abordagem analítico-sintética
Atividades complementares
- Favorecer relações interdisciplinares
- Trazer a problemática do texto para a realidade do aluno
- Desenvolver a criatividade.

O quadro mostra, de modo esquemático, cada uma das etapas dos projetos, com seus respectivos objetivos.
- Atividades preliminares: são aquelas que devem preparar o aluno para a leitura, para que esta deixe de ser massacrante a ele.
- Incentivar pela curiosidade – o professor deve proceder de modo a despertar no aluno o desejo de ler aquele livro. Para isso, podem ser utilizados recursos semelhantes aos da propaganda (como cartazes, com algumas indicações acerca dos personagens ou de enredo, nos moldes de filmes de TV), discussões sobre o tema, notícias de jornais, de modo a criar polêmicas e mobilizar a turma, gerando no aluno uma curiosidade: “Eu quero ler este livro”.
- Fornecer informações - Muitas vezes, a compreensão de um texto ocorre de modo globalizado, é necessário que o aluno disponha de informações maiores de caráter científico ou histórico, ou ainda sobre outros textos, para que possa enxergar, com maior riqueza e acuidade, aquilo que o texto diz. Dado momento, o professor deverá parar e mostrar ao aluno o que ele não viu. Sem que perca o interesse em descobrir novas informações.
- Demonstrar o caráter lúdico do trabalho - “Prevenção natural”, aquilo que se cobra do aluno a respeito da leitura que o afasta dos livros. Para afastar este quadro, criar atitude positiva frente ao trabalho e o máximo de atividades lúdicas possíveis, que envolvam toda a turma, como: jogos, brincadeiras, músicas, atividades livres, passeios e visitas costumam causar um bom impacto.
- Roteiro de leitura - O aluno deve compreender toda a extensão do texto, refletir sobre cada elemento que compõe sua estrutura, perceber os pormenores, para então se posicionar criticamente.
- Oferecer oportunidades para que o aluno modele sua própria leitura - Modelar a leitura é um processo complexo, que compreende algumas fases:
a) Inicialmente, é necessário compreender o texto, em toda a sua extensão e o mais profundo possível.
b) Em seguida, levantar as diferentes hipóteses de significação.
c) Finalmente o leitor elege uma delas, capaz de satisfazê-lo plenamente.
Assim, à medida que o aluno vai se aprofundando, poderá descartar informações, descobrir e formular novas hipóteses.
- Exploração intensiva e extensiva do texto – A compreensão efetiva do texto se faz por meio da compreensão de suas partes e das relações existentes entre elas. De modo que o aluno reflita sobre todas as hipóteses, não se interessando apenas pelas “idéias principais”, mas pelos pormenores, aquelas passagens que muitas vezes passam despercebidas.
- Abordagem analítico-sintética – A exploração dar-se-á através de um roteiro que possa amarrar as partes do texto e que permita ao aluno acrescentar novas informações (significações), o resultado será obtido se o roteiro de leitura abdicar perguntas óbvias. Elas até podem ser utilizadas não como um fim, mas como um meio para descobrir os sentidos que se escondem na superfície do texto.
Acredita-se, portanto, que essas são algumas propostas que poderão ser utilizadas pelos professores. Todavia, precisamos ser criativos e incessantemente procurar por novas estratégias, que venham aprimorar o trabalho de leitura em sala de aula.
Finalizando essa seção, é mister lembrar ainda que, para a formação de leitores críticos e habituais, faz-se necessária a presença do professor-leitor, ou seja, o professor deverá ser referência de leitor para seus alunos (PCN-EF, 1998; Gil Neto, 1996; Guedes, 1997). As aulas de leitura na biblioteca, por exemplo, deverão ser momentos privilegiados em que o professor senta com o objetivo de ler com e para seus alunos.

* Escritura

Em relação à produção escrita, Possenti (2000, pp. 48-49) traz a seguinte reflexão:

Como aprendemos a escrever? Escrevendo e lendo, e sendo corrigidos, e reescrevendo, e tendo nossos textos lidos e comentados muitas vezes, com uma freqüência semelhante à freqüência da fala e das correções da fala. Para se ter uma idéia do que significa escrever como trabalho, ou significativamente, ou como se escreve de fato “na vida”, basta que verifiquemos como escrevem os que escrevem: escritores e jornalistas. Eles não fazem redações.

Para o desenvolvimento da habilidade escrita, é necessário, primeiramente, que o professor oportunize aos alunos o contanto com uma diversidade de textos que circulam socialmente; incentive-os constantemente a escrever em sala de aula. Além disso, considerando que os textos escritos estão sempre sendo submetidos à apreciação crítica de diferentes leitores (PCN-EF, 1998), o professor deverá fazer da sala de aula um espaço privilegiado para a leitura dos textos produzidos pelos alunos, objetivando a socialização das idéias escritas, a discussão acerca dos diferentes pontos de vista, como também para verificar se o texto está adequado ao gênero estabelecido e para refletir sobre coesão e coerência, aspectos gramaticais e ortográficos.
Conforme a Proposta Curricular de Jaraguá do Sul (2001, p. 13), ao analisar um texto, é importante considerar os seguintes aspectos:
1) unidade temática (assunto referente ao tema central);
2) unidade estrutural (parágrafos e orações concatenadas entre si);
3) utilização correta dos elementos coesivos (pronomes, advérbios, conjunções, preposições);
4) informações básicas conforme o gênero (quem, o que, quando, como, onde, por quê);
5) expansão de idéias (detalhes enriquecendo cada situação);
6) seqüência lógica dos fatos;
7) argumentação (opinar dando os porquês de suas afirmações);
8) uso correto do discurso direto e indireto (emprego do travessão em diálogos e aspas, para reproduzir fielmente o que dizem interlocutores, por ex.: notícias);
9) uso da língua na variedade padrão, forma gráfica e apresentação.
Os PCN-EF (1998, pp. 58-59), no que tange à produção de textos escritos, enumeram alguns aspectos que devem ser observados:
- redação de textos considerando suas condições de produção (finalidade, especificidade do gênero, interlocutor eleito...);
- utilização de procedimentos diferenciados para a elaboração (estabelecimento do tema, planejamento, rascunho, revisão...);
- utilização de mecanismos discursivos e lingüísticos de coerência e coesão textuais, conforme o gênero e os propósitos do texto, desenvolvendo diferentes critérios (de manutenção da continuidade do tema e ordenação de suas partes...), entre outros.
Contudo, tendo em vista que esta proposta curricular visa a atender às necessidades como também às possibilidades de todos os estudantes, é preciso lembrar que, em muitas salas de aula, encontram-se alunos portadores de necessidades educativas especiais. Sendo assim, o professor deverá cuidar para que ninguém se sinta excluído.
Quanto à produção escrita de alunos surdos, por exemplo, precisará ter um olhar mais cauteloso, e não poderá “cair na armadilha” de classificar seus textos como incoerentes. Deverá levar em consideração que esses alunos, na maioria das vezes, usam inadequadamente ou omitem as preposições; nem sempre as terminações verbais correspondem com a pessoa do verbo; apresentam dificuldade no uso de frases compostas; usam muito pouco os pronomes; têm dificuldade para coordenar as idéias; não conseguem dispor adequadamente os parágrafos, entre outros (GÓES, 1996; JIMÉNEZ, 1997). Portanto, urge ao professor buscar constantemente a formação continuada para poder trabalhar com as diferenças.
Por fim, é pertinente ratificar a necessidade de o professor não ser o único leitor dos textos produzidos pelos alunos. É preciso dar visibilidade às produções escritas, permitir que transcendam o universo escolar. Gil Neto (1996, p. 71) sugere a exposição de textos em murais, a propagação em jornal da escola; a publicação de uma antologia dos textos representativos da classe, etc. Geraldi (2002, pp. 65 - 73) também apresenta sugestões interessantes para o destino adequado aos textos redigidos pelos alunos.


13.5.2 Fala e escuta

Antes de discutirmos estratégias para o desenvolvimento da habilidade de escuta e oralidade, acreditamos ser pertinente trazermos à tona a seguinte reflexão: a escola, ao longo dos anos, tem dado mais importância à linguagem escrita do que à linguagem oral dos alunos, uma vez que está tão arraigada a idéia de que na fala reside o erro; a modalidade escrita privilegia o uso das regras gramaticais, do padrão culto da língua (MARCUSCHI, 2001).
O que se pretende é deixar claro que a escrita e a oralidade têm características específicas, no entanto uma modalidade não é superior à outra.
Conforme muito bem enfatiza Marcuschi (2001, p. 17):
Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias, mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas lingüísticos nem uma dicotomia. Ambas permitem a construção de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e exposições formais e informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e assim por diante.

O fato de conseguir expressar-se bem oralmente permite o pleno exercício da cidadania. É sabido também “que o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende muito de a escola ser um ambiente que respeite a vez e a voz do educando, e saiba trabalhar com a diferença e a diversidade” (PC – JARAGUÁ DO SUL, 2001, p. 18). Todavia, cabe a ela também ensinar ao aluno os usos da língua adequados a diferentes instâncias comunicativas (PCN-EF, 1998, p. 49). “Assim, a fala pode inscrever-se num registro bastante formal, aproximando-se de um tipo de registro escrito, ou manifestar-se no estilo mais espontâneo e rápido, havendo uma grande variedade entre esses dois pólos”. (SANTA CATARINA, 1998, p. 79)
No entanto, como o aluno já usa, de forma espontânea, a linguagem em instâncias particulares (família, grupo de amigos, por exemplo), é papel da escola levá-lo a refletir sobre a importância de utilizá-la adequadamente em instâncias públicas, ou seja, a fazer uso da língua de forma cada vez mais competente, pois há situações de comunicação (dependendo do assunto tratado, da relação entre os interlocutores e da intenção comunicativa) que exigem grau de formalidade.
Diante do exposto, é preciso pensar em estratégias que privilegiem a oralidade em sala de aula, mas é necessária a seleção de atividades que “façam sentido de fato, pois é descabido treinar um nível mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as situações”. (PCN-EF, 1998, p. 25)
O professor poderá selecionar e utilizar registros audiovisuais de debates, palestras, leituras dramáticas, saraus literários organizados pela escola ou outras instituições. Além disso, poderá utilizar o rádio (que abre possibilidades para o trabalho com sons e palavras) e a TV (que abre espaço para discutir temas que o veículo projeta na sociedade) (JARAGUÁ DO SUL, 2001, p. 19).
A Proposta Curricular de Jaraguá do Sul (2001, p. 18) apresenta outras sugestões didáticas que o professor poderá propor aos alunos:
1) atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização de pesquisas;
2) atividades de resolução de problemas;
3) atividades de produção oral de um texto (a partir da seleção de um gênero discursivo);
4) descrição de objetos e seu funcionamento;
5) relato de acontecimentos;
6) sessões literárias (declamação de poesias, teatro, leitura compartilhada, música, etc).
É importante lembrar que o trabalho com linguagem oral deve privilegiar aspectos como entonação, dicção, gesto e postura, que têm papel complementar para conferir sentido aos textos orais.
Ainda em relação à expressão oral dos alunos, é oportuno lembrar de uma das preocupações de muitos professores: a leitura em voz alta. Essa habilidade, com certeza, deve ser desenvolvida na escola, uma vez que, através da escuta de textos lidos de forma expressiva (ritmo, entonação, articulação e dicção, pausa), muitos ouvintes poderão compreender o sentido construído pelo autor (CARNEIRO, 2005, p. 18). Todavia, é preciso ter o cuidado para que os momentos de leitura oral não se restrinjam a momentos em que o aluno lê para o professor atribuir-lhe uma nota.
Para aprimorar a leitura em voz alta, o professor deverá, antes de tudo, explicitar aos alunos seus objetivos. Alem disso, não poderá se esquecer de que na sala de aula há alunos com dificuldades auditivas, outros com problemas no aparelho fonador, além de alunos com problemas emocionais ou socioculturais (por exemplo, diferenças lingüísticas). Sendo assim, precisará ser cauteloso para que esses momentos não sejam massacrantes para muitos alunos.
Para iniciar o trabalho de leitura em voz alta com os alunos que já sabem ler de forma convencional (a partir do 2º ano), o educador deverá selecionar textos com diálogos (por exemplo, anedotas, fábulas), trava-línguas, parlendas, poemas... É importante pensar num espaço (por exemplo: um palanque enfeitado) e também em situações reais (momento cívico, homenagem etc) em que os alunos farão suas leituras.
Além de se preocupar com a oralidade dos alunos, o professor deverá privilegiar situações de escuta em sala de aula, momentos em que o aluno tenha de ouvir atentamente. Para isso, “é preciso criar um ambiente que estimule a escuta atenta e mobilize a expectativa. Uma prática aconselhável é a de contar histórias ou relatos”. (Jaraguá do Sul, 2001, p. 19)
Os PCN-EF (1998, pp. 68-69) apresentam várias sugestões didáticas de escuta (algumas já mencionadas nessa seção) que podem ser utilizadas (adaptadas para trabalhar) com alunos do 1º ao 9º ano. Vejamos algumas:
“- Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo gênero, produzidos em circunstâncias diferentes [...] para comparação e levantamento das especificidades que assumem em função dos canais, dos interlocutores etc.
- Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos – de preferência a partir da análise de gravações em vídeo ou cassete – para avaliação das atividades desenvolvidas, buscando discutir tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos obtidos [...].
- Preparação dos alunos para os aspectos temáticos que estarão envolvidos na escuta de textos. [...]”
Tanto a escuta como as outras regras do intercâmbio comunicativo devem ser aprendidas em situações significativas, nas quais silenciar, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro tenham função e sentido e não se restrinjam apenas a solicitações ou exigências do professor.


13.5.3 Reflexão sobre a língua e a linguagem – prática de análise lingüística

Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 77), a prática de análise lingüística “substitui o ensino gramatical centrado em conceitos, ou melhor, que parte de conceitos; seu objetivo é estimular a capacidade de compreensão e de expressão; feita a partir do uso, ela deve refletir-se novamente no uso”.
Portanto, essa nova abordagem exigirá do professor uma postura inovadora, uma vez que ele romperá com o ensino gramatical que privilegia apenas a memorização de conceitos gramaticais e dará espaço à discussão, à reflexão de conteúdos que venham ao encontro das necessidades dos educandos e de suas possibilidades de aprendizagem. (PCN-EF, 1998; TORIZANI, 2005)
No entanto, a prática de análise lingüística não pode ser restrita apenas à análise de questões gramaticais (crase, concordância verbo-nominal, por exemplo) e ortográficas – limitando-a a correções - contempla também questões amplas relacionadas à organização e sentido das idéias (coesão e coerência), adequação vocabular etc. (PCN-EF, 1998; GERALDI, 2002; GIL NETO, 1996; SANTA CATARINA, 1998). Nesse sentido, é preciso trabalhar a linguagem como prática discursiva, pois diariamente as pessoas a usam como forma de manipulação, representação, construção e reconstrução da realidade.
Para Geraldi (2002) e Gil Neto (1996) a prática de análise lingüística só terá sentido ao aluno se esta partir do texto elaborado por ele e se contribuir para a produção de outros textos. Nessa nova perspectiva, o professor precisará ter bem claro o que, a quem, para que e como ensinar gramática a seus alunos (PCN-EF, 1998; RIBEIRO, 2001; POSSENTI, 2000).
Além disso, é válido lembrar que os conteúdos deverão ser trabalhados de forma cíclica, ou seja, é possível que um conteúdo discutido com os alunos do 6º ano poderá (e deverá) voltar à reflexão a alunos dos anos seguintes, caso estes ainda não tenham se apropriado da sua aplicação em textos que produzem (GERALDI, 2002; PCN-EF, 1998; TORIZANI, 2005).
Nesse ponto, e considerando que esta proposta destina-se aos professores do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, é pertinente proceder algumas reflexões: “Que importância e sentido tem saber na ponta da língua listas e listas de coletivos, um dos conteúdos por certo ministrados nas séries iniciais? [...] Será que os alunos do [4º e 5º anos] são capazes de abstrair a idéia de substantivo abstrato e concreto?” (GIL NETO, 1996, p. 140). “Se pensarmos bem, concluiremos que não é necessário estudar gênero, número, concordância, etc., a não ser quando os alunos efetivamente erram e naqueles casos em que erram”. (POSSENTI, 2002, p. 37)
Todavia, considerando que nesta proposta curricular os conteúdos foram organizados a partir dos gêneros do discurso que circulam socialmente, a reflexão sobre a língua(gem) acontecerá no momento de leitura desses gêneros e, principalmente, a partir dos textos orais e escritos produzidos pelos alunos.
Ao organizar atividades de análise lingüística para possibilitar aos alunos a aprendizagem de conteúdos, conforme Geraldi (2002); Proposta Curricular de Santa Catarina (1998); PCN-EF (1998) e Gil Neto (1996) alguns procedimentos metodológicos são essenciais para alcançar os objetivos propostos pelo eixo AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO:
- o conteúdo a ser estudado emergirá dos textos (orais e escritos) produzidos pelos alunos (o prof. poderá selecionar um texto para discutir com a turma ou selecionar fragmentos de textos nos quais aparecem o conteúdo a ser explorado; dependendo do ano, o prof. deverá ter o cuidado para discutir com os alunos apenas um conteúdo em cada prática de análise lingüística);
- análise coletiva ou em pequenos grupos do(s) aspecto(s) destacados pelo professor;
- consulta a gramáticas (dependendo do ano) e a dicionários;
- registro das conclusões a que os alunos chegaram (elaboração das regras);
- comparação entre o registro dos alunos e o das gramáticas;
- socialização do conteúdo sistematizado;
- seleção de atividades de aplicabilidade do conteúdo estudado;
- reelaboração ou construção de novos textos, incorporando o conteúdo estudado.
A ortografia também merece um tratamento didático adequado. Primeiramente, é preciso lembrar que o aluno só aprenderá ortografia se o professor lhe propuser atividades significativas. Conforme os PCN-EF (1998, pp. 86 - 87): “O trabalho com a normatização ortográfica deve estar contextualizado, basicamente, em situações em que os alunos tenham razões para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem”.
Morais (2003) e Bagno (2002) asseguram que, para o aprendizado da ortografia oficial, o aluno deverá ter, na escola, o contato freqüente com textos bem escritos. E, conforme os PCN-EF (1998), as formas ortográficas devem ser ensinadas aos alunos o quanto antes.
É importante lembrar que, aos alunos do 1º e 2º ano do Ensino Fundamental, deve-se dar o direito de aprender a ortografia oficial, no entanto, o professor deverá considerar que primeiramente os alunos precisarão apropriar-se do sistema de escrita, para depois aprimorar conhecimentos acerca da ortografia (CAGLIARI, 2003). Outrossim, é preciso levar em consideração que, quando os alunos em fase de alfabetização “erram”, é porque se esforçam para fazer uma transcrição fonética. Além disso, não podemos nos esquecer de que as crianças também refletem ao escrever as palavras: se grafam, por exemplo, charope em vez de xarope, é porque já perceberam que em determinadas circunstâncias grafamos palavras com CH: chuva, chaveiro, churrasco..., ou seja, as crianças, empregam como ferramenta básica a analogia. (BAGNO, 2002, p. 126)
13.6 CONTEÚDOS CURRICULARES

Os conteúdos curriculares de Língua Portuguesa têm como objeto de ensino os gêneros discursivos, utilizados nas diferentes esferas sociais.
Nos quadros a seguir são apresentados, separadamente, os gêneros discursivos selecionados para os anos iniciais e finais, sinalizando quais gêneros deverão ser trabalhados sistematicamente (X) e assistematicamente (*) em cada ano.
Também estão listados os conteúdos e/ou estratégias previstos para a prática de análise lingüística a partir dos diferentes gêneros discursivos.


13.7 ESFERAS SOCIAIS E GÊNEROS DISCURSIVOS - 1o AO 5o ANO


ESFERA GÊNERO 1º ano 2º ano 3° ano 4° ano 5° ano





LITERATURA
História em quadrinhos quququadrinhosquadrinhos * * * X *
Fábulas *
Poemas * * * X X
Parlendas X X X
Quadrinhas/Desafios * * * * X
Adivinhas X X X
Trava-línguas * * X * *
Clássicos X X X X X
Piadas


* X
Contos * * * * *





Mitos e lendas * * * * *
Canções * * * * *


IMPRENSA Notícias * *
Entrevistas * * * * *
Manchetes X X X X X
Carta ao leitor X *
Quadrinhos/tiras * * * * *
Charge *


JURÍDICO Certidão de nascimento * * X
Identidade (RG) * * X
Regras de jogo * * * * *
Regimento * * *
Regulamento * * * * *
CORRESPON-
DÊNCIA Carta X *
Bilhete X X X * *
Diário X *
Cartões * * * * *
Convite (formal e informal) * * * X *

PUBLICIDADE Cartaz X X X
Anúncio X
Slogan X *
Folheto * X X
Classificados * * X
INOVAÇÕES TECNOLÓGI-CAS Editores de textos e de Web * * * * *
Apresentação de slides * * * * *
Planilhas de Cálculo * * * * *

UTILITÁRIOS Placas de identificação X * * * *
Registros na agenda * * * * *
Folhetos informativos * *
Roteiros * * *
Alfabeto X X * * *

DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA Projetos de pesquisa X X X X X
Relatórios * * * * *
Tabelas * * * * *
Gráficos * * * * X

13.8 MATERIAL LINGÜÍSTICO – PLANO DA LÍNGUA-SISTEMA – DO 1º AO 5º ANO

1º ANO
GÊNERO ESTRATÉGIA/CONTEÚDO



Nomes
- Exposição do nome dos alunos na sala
- Identificação do próprio nome entre os dos colegas
- Escrita do primeiro nome
- Discriminação visual: análise de letras iniciais, número de letras
- Discriminação auditiva: identificação de nomes que começam ou terminam com a mesma sílaba, descoberta de rimas para os nomes.
- Registro coletivo da história do nome de cada criança
- Utilização de crachás

Alfabeto
- Traçado de letras em caixa alta
- Associação entre som e traçado das letras
- Exposição do alfabeto em ordem alfabética


Parlendas
- Memorização e recitação de parlendas
- Leitura coletiva
- Discriminação visual: destaque das palavras que se repetem
- Dramatização de parlendas
- Registro escrito coletivo das parlendas recitadas



Adivinhas
- Identificação dos diferentes significados de uma palavra (polissemia)
- Leitura coletiva e compartilhada
- Registro escrito coletivo
- Memorização de adivinhas
- Tentativas individuais de escrita das palavras mais significativas
Rótulos
- Discriminação visual:agrupamento de rótulos observando a letra inicial e o número de letras da marca do produto
- Cópia das marcas de produto dos rótulos
- Leitura incidental


Clássicos
- Leitura compartilhada de histórias infantis
- Tentativas individuais de escrita de palavras significativas das histórias (título, personagens, locais...)
- Interpretação oral, plástica e cênica das histórias
- Registro escrito coletivo das histórias ouvidas
- Organização de lista com nomes das histórias


Bilhete
- Leitura coletiva e compartilhada
- Registro coletivo de bilhetes
- Identificação das palavras mais significativas dos bilhetes
- Interpretação oral e plástica de bilhetes


Quadrinhos / tiras
- Análise da linguagem extraverbal das tirinhas
- Leitura compartilhada
- Registro coletivo da história de tirinhas sem texto
- Organização coletiva de listas com nomes de personagens e títulos de histórias


Placas de identificação
- Exposição do nome dos objetos da sala
- Leitura incidental do nome dos objetos
- Criação de legendas para identificar atividades do dia-a-dia da sala de aula
- Exploração das placas existentes na escola e próximas a ela
- Análise de símbolos, emblemas, logotipos, logomarcas.

Poema - Rima
- Verso
- Estrofe

Obs: além destes gêneros textuais, outros poderão ser explorados, observando interesse dos alunos e situações do dia-a-dia.

2º ANO
GÊNERO ESTRATÉGIA/CONTEÚDO


Utilitário (crachá)
- Organização de lista com o nome dos alunos em ordem alfabética
- Identificação do próprio nome e dos colegas
- Escrita do nome completo
- Discriminação visual: análise de letras iniciais, número de letras, letras iguais em nomes diferentes...
- Discriminação auditiva: agrupamento de nomes com o mesmo número de sílabas, com sílabas finais ou iniciais iguais, criação de rimas para os nomes
- Registro coletivo do significado do nome de cada criança
- Confecção de crachás
- Exposição do nome dos objetos da sala



Alfabeto
- Traçado das letras de imprensa maiúscula – caixa alta - e de imprensa minúscula
- Exposição das diferentes formas de grafar as letras (cursiva, script, maiúscula, minúscula)
- Identificação das letras do alfabeto(som e traçado)
- Organização e exposição do alfabeto em ordem alfabética
- História da escrita
- Análise do valor sonoro das letras, de acordo com sua posição na palavra



Parlendas
- Memorização, recitação, e adaptação de parlendas
- Leitura coletiva e individual
- Discriminação visual: destaque das palavras que se repetem e preenchimento dos versos com as palavras ausentes
- Tentativas de escrita individual das parlendas recitadas
- Dramatização de parlendas
- Identificação da pontuação (ponto final, vírgula e ponto de interrogação)


Adivinhas
- Identificação dos diferentes significados de uma palavra (polissemia)
- Leitura individual e coletiva
- Identificação e uso do ponto de interrogação
- Interpretação de adivinhas através de desenho
- Tentativas de escrita individual das adivinhas estudadas



Rótulos
- Discriminação visual: agrupamento de rótulos observando a letra inicial, o número de letras ou sílabas, os recursos visuais e os tipos de letra das marcas do produto
- Transcrição das marcas dos produtos para letra script maiúscula
- Organização de listas com rótulos em ordem alfabética


Clássico
- Leitura compartilhada de histórias infantis
- Identificação de parágrafos e sinais de pontuação (ponto final, vírgula, ponto de exclamação, ponto de interrogação e travessão)
- Interpretação oral, cênica e escrita das histórias
- Reescrita das histórias ouvidas, coletiva e individualmente
- Reestruturação das histórias escritas pelos alunos


Bilhete
- Leitura coletiva e individual
- Análise da estrutura textual e da função do bilhete
- Escrita individual e troca de bilhetes
- Uso da pontuação adequada (ponto final, vírgula, dois pontos, ponto de interrogação e de exclamação)
- Interpretação oral e escrita de bilhetes


Quadrinhos / tiras
- Análise das informações extraverbais das tirinhas
- Leitura compartilhada e individual
- Escrita coletiva e individual da história de tirinhas sem texto
- Registro coletivo e individual de listas com nomes de personagens e títulos de histórias


Manchete
- Leitura compartilhada e individual
- Interpretação oral e escrita das manchetes
- Escrita coletiva da notícia a partir da manchete


Poema - Rima
- Verso
- Estrofe

Obs: além desses gêneros textuais, outros poderão ser explorados, observando interesse dos alunos e situações do dia-a-dia.


3º ANO
GÊNERO CONTEÚDO

Parlendas - Seqüência de idéias
- Ortografia oficial


Adivinhas - Polissemia
- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e reticências)
- Ortografia oficial

Trava-línguas - Fluência verbal
- Ortografia oficial





Clássicos (contos) - Elementos de coesão e coerência (idéias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade, ...)
- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)
- Paragrafação
- Uso da letra maiúscula e minúscula
- Antônimos
- Verbetes (uso do dicionário)
- Diferentes formas de grafar as letras (cursiva, script, maiúscula e minúscula)
- Ortografia oficial
Manchete - Uso da letra maiúscula e minúscula
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Certidão de nascimento e carteira de identidade - Uso da letra maiúscula e minúscula
- Adequação de nomes próprios em Português à língua materna
- Ordem alfabética
- Verbetes (uso do dicionário)
- Ortografia oficial


Bilhete - Adequação lingüística
- Estrutura
- Verbetes (uso do dicionário)
- Abreviatura de horas
- Ortografia oficial


Utilitário (Crachá) - Ordem alfabética
- Emprego de letra maiúscula e minúscula
- Diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)
- Ortografia oficial

Acróstico - Sinônimos
- Coerência textual
- Ortografia oficial



Cartaz - Adequação do uso da língua
- Síntese
- Uso adequado das diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)
- Verbetes (uso do dicionário)
- Estrutura
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Poema - Rima
- Verso
- Estrofe
- Ortografia oficial
Obs: além destes gêneros textuais, outros poderão ser explorados, observando interesse dos alunos e situações do dia-a-dia.

4º ANO
GÊNERO CONTEÚDO



História em quadrinhos - Onomatopéias
- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e reticências)
- Discurso direto e indireto
- Tipos de balão
- Verbetes (uso do dicionário)
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem

Poema - Rima
- Verso
- Estrofe
- Ortografia oficial





Clássicos - Polissemia
- Ambigüidade
- Elementos de coesão e coerência (idéias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade, ...)
- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)
- Paragrafação
- Uso da letra maiúscula e minúscula
- Sinônimos e antônimos
- Verbetes (uso do dicionário)
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem



Manchete e Lead - Uso da letra maiúscula e minúscula
- Tipos de frases (intencionalidade da frase / discurso)
- Uso do presente do indicativo (presente histórico)
- Verbetes (uso do dicionário)
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem


Carta do leitor - Elementos de coesão e coerência (idéias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade, ...)
- Argumentação
- Ampliação de vocabulário
- Pontuação (ponto final)
- Verbetes (uso do dicionário)
- Ortografia oficial



Carta pessoal - Língua formal e informal
- Vocativo / formas de tratamento
- Paragrafação
- Pontuação
- Verbetes (uso do dicionário)
- Estrutura
- Ortografia oficial





Diário - Adequação lingüística
- Estrutura
- Verbetes (uso do dicionário)
- Abreviatura de horas
- Paragrafação
- Pontuação
- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)
- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem



Convites - Adequação lingüística
- Estrutura
- Verbetes (uso do dicionário)
- Abreviatura de horas
- Pontuação
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem



Cartaz - Adequação do uso da língua
- Uso adequado das diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)
- Verbetes (uso do dicionário)
- Estética / organização
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem



Slogan - Tipos de frases (intencionalidade da frase / discurso)
- Polissemia
- Verbetes (uso do dicionário)
- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)
- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)
- Ortografia oficial




Folheto - Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)
- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)
- Verbetes (uso do dicionário)
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Tabela como informação adicional do texto escrito - Leitura e análise de dados e informações
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Obs: além destes gêneros textuais, outros poderão ser explorados, observando interesse dos alunos e situações do dia-a-dia.

5º ANO
GÊNERO CONTEÚDO


Poema - Rima
- Verso
- Estrofe
- Ortografia oficial



Quadrinhas e desafios - Rima
- Verso
- Seqüência de idéias
- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e reticências)
- Polissemia
- Verbetes (uso do dicionário)
- Ortografia oficial





Piadas - Polissemia
- Ambigüidade
- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)
- Elementos de coesão e coerência (idéias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade, ...)
- Uso dos porquês
- Uso da letra maiúscula e minúscula
- Paragrafação
- Ortografia oficial
- Sufixo (idéia de qualificação)







Clássicos
- Polissemia
- Ambigüidade
- Elementos de coesão e coerência (idéias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade, ...)
- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)
- Paragrafação
- Uso da letra maiúscula e minúscula
- Sinônimos e antônimos
- Protagonista e antagonista
- Verbetes (uso do dicionário)
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem



Manchete e Lead - Uso da letra maiúscula e minúscula
- Tipos de frases (intencionalidade da frase / discurso)
- Verbetes (uso do dicionário)
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem






Cartaz - Adequação do uso da língua
- Síntese
- Uso adequado das diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)
- Verbetes (uso do dicionário)
- Estrutura
- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)
- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem



Anúncio - Adequação de linguagem
- Polissemia
- Ambigüidade
- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)
- Tipos de frase
- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)
- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem




Folheto
- Abreviaturas de pesos e medidas
- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)
- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)
- Verbetes (uso do dicionário
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem


Classificados
- Adequação de linguagem
- Abreviaturas usuais
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Gráfico como informação adicional do texto escrito - Leitura e análise de dados e informações
- Ortografia oficial
- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Obs: além destes gêneros textuais, outros poderão ser explorados, observando interesse dos alunos e situações do dia-a-dia.
13.9 ESFERAS SOCIAIS E GÊNEROS DISCURSIVOS - 6o AO 9o ANO

Esfera Gênero 6° ano 7° ano 8° ano 9° ano




LITERATURA Anedota X
História em quadrinho X * * *
Peça teatral * X * *
Poema X * * *
Letra de música * X * *
Fábula * * * X
Conto * * X *
Crônica * * * X
Romance X






IMPRENSA Charge X *
Artigo (de opinião) * X * *
Reportagem * X
Manchete X * * *
Entrevista X *
Debate * X *
Enquete X *
Carta do leitor X
Notícia * * * X
Comentário X
Horóscopo X
Noticiário (rádio e tevê) X
Tira X




JURÍDICO Estatuto X
Documentos pessoais X
Edital X
Regimento * * * *
Regulamento X
Lei * * * *
Código * * * *
Norma (ABNT) * * * *
Contrato X


DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA Relatório X * X *
Artigo científico X
Enciclopédia (verbete) * X * *
Projeto de pesquisa X * * *
Resenha crítica X *
Gráficos e tabelas X *
Exposição oral X * * *



PUBLICIDADE Jingle X *
Propaganda X
Classificado X
Cartaz X
Resenha X
Mural X
Blog X *





UTILITÁRIOS Currículo X
Nota fiscal X
Recibo X
Conta/fatura X
Requerimento X
Correspondência (comercial) X
Procuração X
Manuais X
Roteiro * * X *
Bula X
Receita X * * *
INOVAÇÕES TECNOLÓGI-CAS
E-mail X * * *
Editores de textos e de Web * * * *
Programas de apresentação * * * *
Planilhas de cálculo * * * *






























13.10 MATERIALLINGÜISTICO DO 6º AO 9º ANO


6º ANO
GÊNERO CONTEÚDO
Poema - Rima
- Verso - Estrofe
História em quadrinho - Estrutura narrativa
- Interjeição
- Onomatopéia - Pontuação
- Discurso direto e indireto
- Tipos de balão

Anedota - Polissemia
- Ambigüidade
- Sinônimos e antônimos
- Denotação e conotação - Paródia
- Preposição: formas e usos
- Flexão de grau: formas e sentidos
Manchete - Estrutura da frase: verbal e nominal
- Substantivo - Verbo: presente histórico (presente indicativo)

Entrevista - Uso dos pronomes interrogativos
- Uso dos porquês - Linguagem oral
Documentos pessoais - Numeral - Advérbio: lugar e tempo
Regulamento - Tipos de frase - Normas ABNT
Relatório/projeto de pesquisa - Síntese/resumo
- Parágrafos
- Seqüência de fatos
- Coesão - Coerência
- Descrição de processo
- Conjunção

Classificado - Linguagem impessoal
- Descrição: adjetivos e substantivos
- Abreviaturas - Verbos
- Uso do SE
Jingle - Linguagem persuasiva - Função apelativa
Recibo - Numeral
Conta - Descrição - Ordem alfabética


7º ANO
GÊNERO CONTEÚDO
Peça teatral - Pontuação
- Interjeição - Adjetivo (descrição da personagem)
- Gestos e sinais
Letra de música - Concordância
- Versificação - Tonicidade

Artigo de opinião - Extensão do texto
- Contraste: advérbio, conjunção adversativa e concessiva, preposição - Conjunção causal e conclusiva
- Pronome
Comentário - Pessoa do discurso - Concordância verbal
Horóscopo - Artigo indefinido - Voz ativa/passiva
Edital - Advérbio
- Indeterminação do sujeito - Enumeração: ponto e vírgula
Enciclopédia - Organização de frases (sintaxe) - Sujeito e predicado
Cartaz - Ortografia
- Letra: fonte
- Separação silábica - Linguagem verbal e não-verbal
- Síntese (extensão do texto)

Mural - Ortografia - Gráficos
Nota fiscal - Numerais: revisão - Abreviações e siglas
Correspondência - Pronomes pessoais de tratamento












8º ANO
GÊNERO CONTEÚDO


Charge - Discurso direto
- Figuras de linguagem: ironia e hipérbole
- Denotação e conotação
- Linguagem não-verbal: revisão
- Vocativo - Pontuação: exclamação e interrogação
- Interjeição
- Pronomes pessoais
- Modo imperativo
- Uso adequado dos balões: revisão

Debate - Vocabulário
- Acentuação gráfica
- Modo indicativo e subjuntivo - Conjunções contrastivas
- Sujeito: tipos
- Frases: tipos

Carta do leitor - Níveis de linguagem
- Vocativo
- Ponto final - Período simples
- Ampliação do vocabulário

Estatuto - Modo imperativo
- Verbo
- Acentuação
- Pontuação para interpretação - Polissemia
- Sinonímia
- Linguagem objetiva
- Estrutura das palavras
Tira - Pontuação: exclamação e interrogação
- Onomatopéias: revisão - Gírias
- Ironia

Relatório - Revisão: adjetivo, conjunção e advérbio
- Tempos verbais
- Artigos
- Regência verbal e nominal - Crase
- Coerência e coesão
- Acentuação

Gráficos e tabelas - Numeral
- Substantivo: gênero e número
- Linguagem não-verbal: revisão - Título
- Coerência
- Fonte


Propaganda - Modo imperativo e indicativo
- Figuras de linguagem
- Abreviação
- Letras: tipos
- Emprego do maiúsculo e minúsculo - Função apelativa
- Abreviações
- Períodos simples
- Frase nominal e verbal
- Linguagem coloquial
Blog - Publicação de textos
- Imagens - Layout

9º ANO
GÊNERO CONTEÚDO

Crônica e romance - Anáfora e catáfora
- Concordância nominal e verbal
- Pontuação - Figuras de linguagem e pensamento
- Períodos subordinados


Contrato - Pronomes relativos
- Conectivos (conjunções e seu valor semântico)
- Regência verbal - Artigos definidos: emprego
- Crase
Artigo científico - Períodos: ordem direta e inversa
- Semântica: polissemia - Citação
- Referências
Publicidade: Resenha
- Pronomes: pessoais retos e oblíquos
- Linguagem formal e informal - Imperativo
- Funções da linguagem: apelativa

Procuração - Adequação da língua formal
- Pontuação
- Aposto

Notícia - Presente histórico
- Aposto
- Vírgula
- Discurso direto e indireto
Obs: A gramática normativa deve ser trabalhada conforme as necessidades dos alunos e não apenas de acordo com a divisão de gêneros e conteúdos.

13.11 AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

A avaliação é um componente muito importante no currículo escolar e deve estar voltada para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem, exigindo que o professor, através da análise dos resultados observados, tome decisões, planejando e replanejando sua prática pedagógica com o objetivo de possibilitar que cada aluno faça seu percurso aplicando estratégias adequadas.
Nessa perspectiva, a avaliação em Língua Portuguesa será contínua, pautada nos princípios da avaliação formativa, que, segundo Perrenoud (1999, p. 149): "Coloca à disposição do professor informações mais precisas, mais qualitativas, sobre os processos de aprendizagem, as atitudes e as aquisições dos alunos".
Para que se possa avaliar, é preciso ter clareza do tipo de informações que se precisa recolher, respeitando o planejamento. É fundamental determinar as circunstâncias em que ocorrerá a avaliação (quando e em que contexto), planejar e organizar os instrumentos que serão utilizados para recolher as informações, distribuir as tarefas e, principalmente, tratar as informações recolhidas tomando decisões em benefício das aprendizagens individuais, lembrando que, como afirma Hadji (1994, p. 148), “sem critérios, em relação aos quais adquiram uma significação, os indicadores são mudos”.
Para Figari (1996), o critério é uma dimensão do objetivo que foi utilizada como referente pelo avaliador, sendo então a escolha da referência justificada pelo objetivo que se pretende alcançar. Os critérios são divididos por Hadji (1994, p. 12) em duas categorias: (1) os que permitem julgar o produto acabado e (2) os critérios de realização, que correspondem às operações que se fazem necessárias para a execução do trabalho. O autor destaca ainda que o aluno necessita conhecer previamente os critérios que serão utilizados na avaliação, pois o seu “conhecimento e posse são uma forma de favorecer o êxito na tarefa”.
Nesse sentido, todo instrumento de avaliação, todo procedimento utilizado para avaliar o processo de ensino e de aprendizagem precisa, em primeiro lugar, de um planejamento. É imprescindível que o professor relacione, em seu planejamento, os instrumentos de avaliação que utilizará e que oriente os alunos sobre o uso ou a estrutura desses instrumentos, além de apresente-lhes os critérios de avaliação, dando preferência para orientações por escrito e possibilitando a negociação dos critérios.

Em decorrência da concepção da avaliação formativa, a análise do desenvolvimento do aluno e das ações do professor deve ser contínua, objetivando a aprendizagem, tornando-se, então, imprescindível o seu registro, pois sem ele os dados se perderão com o passar do tempo. Cabe destacar que a avaliação não é o registro. O registro é a forma de garantirmos a integridade da informação recolhida, que tem por objetivo direcionar a tomada de decisão.
Utilizando os objetivos apresentados nesta proposta curricular para a disciplina de Língua Portuguesa do 3o ao 9o ano do Ensino Fundamental e o quadro sugerido por Krause (2005, p. 91), organizou-se uma relação de critérios que poderão servir de matriz para o registro de acompanhamento da avaliação da aprendizagem, sendo necessário, porém, realizar as adaptações às especificidades de cada turma.
Ficha de acompanhamento da avaliação da aprendizagem



CRITÉRIOS Alunos
A1 A2 A3
1. Adapta o discurso ao interlocutor e às diferentes situações comunicativas
2. Expõe idéias de modo claro, fluente, objetivo e argumentativo
3. Respeita o outro (sua maneira de se expressar e suas opiniões)
4. Narra, reproduz, analisa e sintetiza idéias
5. Realiza leitura-fruição (entretenimento ou distração)
6. Seleciona procedimentos de leitura adequados a diferentes gêneros
7. Compreende o texto, estabelecendo relações entre os diversos segmentos do próprio texto e entre outros textos
8. Apresenta postura crítica em relação à leitura feita, deduzindo do texto informações implícitas
9. Realiza leitura fluente, com ritmo e entonação de acordo com o gênero discursivo, respeitando as diferentes situações comunicativas
10. Redige textos com unidade temática, seqüência lógica das idéias e argumentação
11. Elabora textos de acordo com o gênero solicitado
12. Mostra-se disposto a revisar e a reelaborar seus próprios textos
13. Utiliza conceitos e procedimentos aprendidos na prática de análise lingüística
Legenda: X – Quase sempre contempla o critério.
XX – Contempla o critério.
Sem marcação – Não contempla o critério ou não observado – Dar atenção especial ao item /aluno
Fonte: Krause (2005)

A ficha acima apresenta critérios para acompanhamento da avaliação da aprendizagem, podendo ser organizada para registros bimestrais, trimestrais ou anuais, conforme objetivos do professor e considerando as necessidades da turma. Esses registros, além de utilizados para a tomada de decisão durante o processo, poderão auxiliar o professor na elaboração de instrumentos que poderão servir para comunicar os resultados da avaliação, como acontece nas classes de 1º e 2º anos, que têm divulgação trimestral de resultados em forma de “relatório avaliativo”, como determinam as Diretrizes para Elaboração do Regimento Escolar – Jaraguá 2005, em seu artigo 112 (p. 54), onde se lê: “Os resultados da avaliação processual do desempenho do aluno no 1º e 2º ano do Ensino Fundamental serão registrados de forma descritiva, expressos ao término de cada trimestre letivo, com critérios previamente estabelecidos e definidos no Projeto Pedagógico e Plano Anual da Unidade Escolar”.
Partindo da matriz apresentada anteriormente, pode-se organizar, ainda, uma ficha específica para a “divulgação dos resultados da avaliação da aprendizagem”. Essa ficha pode conter os critérios da “ficha de acompanhamento da avaliação da aprendizagem” e uma escala semântica. É importante que haja espaço para o registro dissertativo de aspectos relevantes sobre a aprendizagem do aluno, sejam estes positivos ou negativos, ações realizadas pelo professor e outros dados solicitados pela secretaria, como número de faltas, por exemplo.
Para exemplificar a divulgação de resultados através de “relatórios avaliativos”, apresenta-se a matriz com critérios utilizados para avaliação da aprendizagem dos alunos do 1º ano, durante o 1º trimestre letivo de 2007. Essa matriz foi reorganizada pela direção e professoras da Escola Municipal Ensino Fundamental Atayde Machado “Dadi”, de Jaraguá do Sul – SC, a fim de atender às exigências do “Projeto Série”, responsável pelo registro eletrônico de toda divulgação de resultado de avaliação da aprendizagem da rede municipal de ensino.
Ficha para divulgação de resultados
1o ano – 1o trimestre/2007
01. ( ) Realiza movimentos gráficos simples, respeitando o sentido da direita para a esquerda ou de cima para baixo.
02. ( ) Escreve seu nome para identificar seus trabalhos
03. ( ) Participa de situações que exijam leitura convencional.
04. ( ) Reconta histórias conhecidas com aproximação das características da história original.
05. ( ) Interpreta gravuras e histórias destacando as principais ações e personagens
06. ( ) Articula corretamente a maioria das palavras.
07. ( ) Relaciona-se com pequenos grupos, participando de atividades conjuntas.
08. ( ) Elabora desenhos que apresentam elementos integrados e linha de baixo.
09. ( ) Representa figura humana integrada.
10. ( ) Maneja pincel, tesoura e lápis com destreza.
11. ( ) Domina o ambiente escolar, sentindo-se seguro(a) na Escola.
12. ( ) Expressa suas emoções e solicita apoio quando necessário.
13. ( ) Participa de situações que integrem músicas e movimentos corporais.
14. ( ) Apresenta interesse nas atividades propostas.
Legenda:
C – Evidência Completa M – Evidência Mínima
P – Evidência Parcial N – Nenhuma Evidência

É importante lembrar que a ficha para divulgação de resultados apresenta, também, um espaço para o registro dissertativo, no qual o professor destaca aspectos relevantes da avaliação não contemplados na lista de critérios e detalha algum dos critérios assinalados.
Visto que os resultados das avaliações realizadas do 3º ao 9º ano serão divulgados através de boletins com notas (valor numérico), apresentamos, a seguir, a ficha organizada por Krause (2005, p. 98) que poderá ser utilizada como referência para a criação de novas formas de registro, visando facilitar o processo de avaliação e evitar que questões subjetivas e de menor importância sejam indicadores que somem ou diminuam pontos para a nota, evitando discussões desnecessárias e tornando o grupo mais produtivo.

Ficha para avaliação de atividades
Critérios Sempre Quase sempre Raramente Nunca
O texto está coerente com as perguntas da pesquisa e as responde (quando as perguntas não são respondidas, há explicação).
3,0
2,5
1,0
-
O texto é coeso. 2,0 1,5 0,5 -
Há citações coerentes com o texto. 1,0 0,75 - -
As citações e paráfrases têm o registro da fonte de pesquisa (autor e obra). 1,0 0,75 0,5 -
O relatório está de acordo com as normas da ABNT estudadas pelos alunos. 1,0 0,75 0,25 -
Há introdução e conclusão coerentes com o texto. 1,0 0,75 - -
As perguntas da pesquisa constam no relatório. 0,5 0,25 - -
As fontes de pesquisa estão listadas nas referências. 0,5 0,25 - -

Total de pontos deste relatório
Fonte: Krause (2005).

A ficha acima é apenas uma sugestão para o professor, que pode organizar outras formas de registro para facilitar a avaliação da aprendizagem, minimizando os efeitos da subjetividade. É importante que a escala semântica (que pode ser modificada, seguindo, por exemplo, a organização por evidências, como na ficha de divulgação de resultados apresentada anteriormente) seja relacionada com valores, que devem ser definidos pelo professor de acordo com os objetivos da atividade. Para registrar os resultados da avaliação de uma atividade para a qual se utilize esse modelo de ficha, circula-se o valor correspondente à avaliação de cada critério e somam-se os pontos para a atribuição da nota final, sendo importante destacar que o resultado de um conceito máximo em todos os critérios deverá somar nota dez (10).
A avaliação da aprendizagem em Língua Portuguesa, objetivando melhorar o processo de ensino e de aprendizagem, necessita organizar instrumentos e critérios que contemplem as áreas de linguagem e comunicação. Contudo, não apresentamos modelos prontos a serem seguidos. Este documento visa apresentar sugestões, a partir das quais possam ser construídos materiais adaptados à realidade da Unidade Escolar e da turma em questão.
Sendo a expressão oral uma competência de fundamental importância para o desenvolvimento das aprendizagens e da auto-estima, sugere-se a avaliação das funções da linguagem que são utilizadas pelos alunos, destacando “(...) as chaves lingüísticas, sintáticas, fonológicas, pragmáticas e os tipos de discurso que utilizam em suas conversas, discussões, debates, comentários, jogos dramáticos, informes orais sobre livros, etc”. (CONDEMARÍN e MEDINA, 2005, p. 41). Assim, a expressão oral, no que tange ao domínio da linguagem pode ser avaliada, no âmbito da sala de aula, mediante situações espontâneas (conversas informais, formulação de perguntas, etc) e situações intencionais (narrativas, fóruns, informes sobre leitura, etc) - (p.44).
A observação direta, acompanhada de fichas ou listas de comparação, conforme sugerem Condemarín e Medina (2005, p. 89) proporciona informações produtivas acerca do processo de ensino e de aprendizagem em atividades relacionadas à linguagem.
A aprendizagem da escrita ou produção de textos beneficia-se da avaliação quando esta, entendendo a natureza do ato de escrever, situa o ato da escrita e reescrita em projetos que lhes dêem sentido, estabelece critérios que sirvam para orientar os alunos na construção dos saberes e o professor na condução dessa aprendizagem, dando destaque especial à reescrita. Condemarín e Medina (2005, p. 113) sugerem, dentre outros materiais, uma lista de comparação para avaliar a produção de textos, na qual constam critérios como: “leva em conta a situação comunicativa (quem fala, para quem, para quê); escolhe um texto adequado à intenção comunicativa (carta de solicitação, anúncio, etc.); o texto consegue o efeito esperado (informar, convencer, divertir, etc.); a informação incluída é pertinente; o suporte foi bem escolhido (caderno, ficha, cartolina, etc.)” e outros.
Para a auto-avaliação, sugere-se o uso de registros pessoais (diários), nos quais os alunos registram seus pensamentos acerca da leitura, escrita e expressão oral, favorecendo a tomada de consciência sobre o que estão aprendendo. Não há necessidade de um registro de nota. O objetivo é a tomada de decisão por parte do aluno e do professor, sendo prejudicial o registro de comentários negativos a respeito da qualidade do diário.
Destaca-se, dentre os diversos instrumentos de avaliação utilizados nas aulas de Língua Portuguesa, o uso do portfólio que, segundo Condemarín e Medina (2005, p. 84): “(...) permite captar evidências do desempenho dos alunos em resposta a situações reais que ocorrem na sala de aula”, facilitando a reunião e a conservação dos registros do professor acerca da aprendizagem dos alunos.
Para auxiliar na organização de critérios de avaliação de atividades, apresenta-se uma reorganização da matriz de referência dos “Critérios para Atividades”, organizada por Krause (2005, p. 95), ressaltando que essa matriz foi criada para suprir a necessidade de organização de um planejamento de curso e que, apesar de já ter sofrido alterações para constar nesta proposta curricular, necessita de ajustes, para que possa ser utilizada em sala de aula, visando adequar os critérios de avaliação aos objetivos de cada atividade proposta.



1. RESUMO
- Demonstra habilidade de síntese
- Demonstra conhecimento/ domínio do conteúdo
- Apresenta lógica na organização – coerência
- Escreve com correção ortográfica
- Utiliza os sinais de pontuação corretamente
- Utiliza a acentuação gráfica corretamente
- Reescreve o texto com as próprias palavras




2. PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS
- Apresenta lógica na organização – coerência
- Organiza o texto de forma harmônica – coesão
- Demonstra criatividade
- Apresenta correção gramatical
- Utiliza a pontuação corretamente
- Ao refazer, produz um texto de melhor qualidade
- Reelabora seus conhecimentos através das informações recebidas/estudadas
- Argumenta com coerência-
- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário.
- Escreve com correção ortográfica.
- Utiliza os sinais de pontuação corretamente
- Utiliza a acentuação gráfica corretamente


4. PESQUISAS
- Registra observações pessoais
- Apresenta habilidade de síntese
- Pesquisa de forma consistente (com profundidade)
- Demonstra ampliação de vocabulário e conhecimentos
- Apresenta o relatório com formatação adequada (conforme orientação)
- Empenha-se no decorrer das pesquisas
- Utiliza fontes variadas
- Apresenta argumentação coerente
- Busca informações para ampliar seus conhecimentos (atitude de pesquisador).
- Retira dos textos as informações solicitadas ou importantes para sua pesquisa.
- Reelabora seus conhecimentos através das informações recebidas/estudadas
- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário.
- Escreve com correção ortográfica.
- Utiliza os sinais de pontuação corretamente
- Utiliza a acentuação gráfica corretamente.


5. CADERNOS
- Registra todo o conteúdo do dia
- Faz todas as tarefas
- Registra observações pessoais
- Pesquisa suas dúvidas com o objetivo de aprender
- Apresenta organização/ estética
- Escreve com letra legível



6. TAREFAS DE CASA
- Faz as tarefas
- Pesquisa os erros cometidos com o objetivo de aprender.
- Corrige seus erros
- Procura atingir a excelência
- Escreve com letra legível.
- Busca informações para ampliar seus conhecimentos (atitude de pesquisador).
- Reelabora seus conhecimentos através das informações recebidas/estudadas.



7. CARTAZES
- Apresenta habilidade de síntese
- Apresenta correção ortográfica
- Apresenta estética
- Segue as orientações dadas
- Demonstra criatividade
- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário.
- Utiliza os sinais de pontuação corretamente
- Utiliza a acentuação gráfica corretamente.
8. LEITURA SILENCIOSA - Retira dos textos as informações solicitadas ou importantes para sua pesquisa.
9. LEITURA ORAL - Faz as pausas conforme os sinais de pontuação
- Usa entonação adequada



10. ORALIDADE
- Expressa-se com clareza
- Apresenta lógica na argumentação
- Usa linguagem conforme o ambiente/ contexto e o receptor
- Reelabora seus conhecimentos através das informações recebidas/estudadas
- Demonstra domínio do conteúdo estudado
- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário



11. APRESENTAÇÕES ORAIS - DE TRABALHOS OU PEQUENAS PESQUISAS
- Demonstra habilidade de síntese
- Demonstra ampliação de vocabulário e de conhecimentos
- Argumenta com coerência
- Fala espontaneamente (fala sem ser solicitado)
- Faz comentários que contribuem para a discussão.
- Sabe ouvir e respeita a opinião dos colegas.
- Demonstra domínio do conteúdo estudado
- Demonstra criatividade
- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário.

12. TRABALHOS EM EQUIPE
- Contribui nos trabalhos em equipe (com idéias e materiais, ...)
- Busca informações para ampliar seus conhecimentos (atitude de pesquisador).
+ critérios da atividade desenvolvida


13. COMPORTAMENTO E PARTICIPAÇÃO
- É responsável
- Respeita as normas da sala, da escola e de outros locais e eventos (usa uniforme e vocabulário adequado, zela pelo patrimônio público, ...)
- Demonstra espírito de cooperação.
- Utiliza e valoriza o diálogo como instrumento para esclarecer conflitos
- Sabe ouvir e respeita a opinião dos colegas.



Vale ressaltar que a avaliação da aprendizagem exige, do professor, planejamento prévio, diagnóstico das dificuldades e tomada de decisão com a reorganização de atividades, objetivando promover a aprendizagem de cada um de seus alunos. Assim, ao organizar a avaliação por critérios, é importante que haja alguns cuidados como:
- divulgar os critérios de avaliação para os alunos (e, possivelmente, para os pais) antes da aplicação do instrumento de avaliação, possibilitando que os alunos busquem estratégias cognitivas para atingir os objetivos de aprendizagem;
- valorizar a análise do conjunto de critérios pela equipe pedagógica, a fim de serem úteis e não apenas critérios subjetivos e com pouca qualidade no que tange aos objetivos da aprendizagem;
- registrar a avaliação dos alunos utilizando os critérios de avaliação, o que auxilia no processo de aprendizagem, pois permite uma visão mais clara e o controle das aprendizagens e das dificuldades dos alunos individualmente, possibilitando o planejamento de atividades diversificadas a fim de auxiliar cada aluno na superação de suas dificuldades;
- registrar, no diário de classe, a informação precisa sobre o instrumento e os critérios de avaliação utilizados.
Outro aspecto de suma importância na avaliação da aprendizagem é o respeito às leis vigentes. Dentre os diferentes artigos e leis que tratam do tema, destaca-se, do documento das “Diretrizes para Elaboração do Regimento Escolar – Jaraguá 2005”, o artigo 111 (p. 54), que afirma: “No Ensino Fundamental de nove anos, não haverá retenção do 1º para o 2º ano, etapa primordial da alfabetização, pois o cuidado na seqüência do processo de desenvolvimento e aprendizagem dessa criança implica o conhecimento e atenção às suas características etárias, sociais e psicológicas”.
É importante destacar que, além da avaliação planejada e realizada em sala de aula, “os conselhos de classe são momentos importantíssimos na busca de alternativas para problemas que envolvam a comunidade escolar” (KRAUSE e SANTOS, 2006, p 117), sejam eles problemas de aprendizagem ou comportamentais. Nesse momento, os registros realizados pelos professores, durante o processo, auxiliarão na tomada de decisão para a superação de dificuldades.

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